教育史学科的重重困难

詹姆斯·W·弗雷泽 周娜

我将从回顾教育史的黄金时代开启对教育史危机的探讨。在教育史学科的繁荣期，每一位教师都会选择一门或几门教育史课程进行学习，但必须指出的是，风行于20世纪前半叶教师教育体系中的教育史课程，无论是课程的讲授，还是教材的编写，都称不上理想。彼时，教育史课程的讲授是由一些没有历史感，或对教育史学科价值缺乏认识的、所谓“多面手”教师来承担。所使用的教材也大都如埃尔伍德·P·克伯莱（Ellwood P. Cubberley）的《教育史》一书那样，撰写体例遵循着从古希腊教育到美国公立学校运动，及至进步教育运动的兴起这般直线式的教育进步史观；教材内容介绍的是缓慢的、直线进步的学校发展、现代进步教育、拥护学校教育且击垮了一切抵制学校教育发展的、有雄心壮志的教师等。

善于思考的教师们常常抱怨这类教育史课程的无聊及无用。对于那些即将走向三尺讲台、面对顽皮孩子的师范生来说，思考16世纪路德教与加尔文教的分裂对学校的影响这类问题，看起来很是无用；而在历史学者看来，通过诸如呈现反对学校教育必然失败等内容来无限度地强调教育的直线式进步，是对历史的亵渎。这种情况在20世纪60年代有重大转变。20世纪60年代后期，哈佛大学历史学家伯纳德·贝林（Bernard Bailyn）领导了“重新展望教育史研究”的运动，哥伦比亚大学的劳伦斯·A·克雷明（Lawrence A. Cremin）也很快参与到这场运动中。在贝林、克雷明及他们的“战友”眼中，当时的教育史研究及教学存在两个明显的不足。其一，教育史研究所反映的历史苍白无力。当时的教育史观把过去的教育视为现代教育的黑暗前奏，并且认为随着学校日益完善、广泛和高效，学校教育将一直不停歇地进步发展下去。他们称这种历史观为“辉格史观”（whig history）。其二，教育史学科同教育学院、教师教育等大学机构里“尊严最低的领域”结合得过于紧密。为了解决这些困境，贝林、克雷明等人希望重建教育史学，使其成为一门具有真正学术性的新学科；同时，他们希望教育史尽可能远离教师教育领域，在其他地方找回教育史研究者作为历史学家的尊严。

我对上面的第一点持赞同态度。那些在20世纪70年代以前曾经风行，或者至少在教育学院选课率很高的、陈旧的教育史课程，绝大部分都不理想。“辉格史观”是恶劣的历史观，是由那些没有历史专业背景的人撰写的历史，他们把历史讲述成缓慢的、直线式进步的。贝林、克雷明等人努力把教育史研究从外行手中夺回来，引导教育史研究踏上严肃的学术之途；同时，他们拓展了教育史研究领域，多角度地研究文化的传播，尤其在当时文化居于巨大变动的特殊时代，此方面的思考具有很强的时代感。

与此同时，为了成为“真正的”历史学家，教育史学者对教育学院中的其他同事流露出怠慢和轻视。毫无疑问，作为克雷明的学生，20世纪70年代早期，我对从实践角度思考教师教育的学者也曾表现出嗤之以鼻的态度（当然现在想来特别不好意思）。当贝林等人把研究重心从学校教育转向文化传播，教育史研究焦点也相应地从学校教育及学校改革中转移了出来，而那个时期正是需要把学校教育及改革作为教育史研究重点的时期。

隐藏在这些讨论背后的性别问题也是不容忽视的。20世纪60年代后期到70年代早期，大学是男性特权的最后堡垒，大学里的性别歧视是今天无法想象的。当然，现在的高等教育并不是消灭了性别歧视问题，而是当年被接纳和认可的性别歧视的种种外在表现在今天已不再被认可。事实上，即使在20世纪60年代和70年代，性别歧视在大学不同部门表现不一。女性在大学教育学院谋取教职的数量越来越多，虽然没超过教育学院教职总数的65%。不过，到1950年，哥伦比亚大学教师学院的终身教职已经有36%为女性。1982年，教育史学会原主席帕特里夏·格雷姆（Patricia Graham）被任命为哈佛大学教育学院主任，这是哈佛大学历史上的第一位女性系主任。实际上这并非个例。在全美各大学的教育学院中，女性越来越多地谋取到了领导位置。与此形成鲜明对比的是，与教育学院之外的其他院系一样，历史系仍然是男性特权的堡垒，女性教职非常稀有。1987年，娜塔莉·泽蒙·戴维斯（Natalie Zemon Davis）被选为美国历史学会主席，她是第二位获得这个职位的女性。第一位女性谋取这个职位的时间是在1943年，因为当时所有男性都忙于战争。当教育史研究领域的重要领军人物试图从教育学院转到历史系时，这一行动暗含的性别歧视如社会地位差异般清晰。

20世纪80年代出现了新情况。随着越来越多的教育史学者对教师教育态度日益冷漠，一系列关于教师教育前景的报告相继发布。这些报告建议教师教育课程体系大量减少教育类课程数量，以确保未来教师融广博的教育知识、一定深度的学科专业背景及较强的教育实践技能于一身。纽约国家委员会卡耐基公司（Carnegie Corporation of New York’s National Commission）随后发布了另一份关于教学和美国未来的报告。这份报告为教师教育项目制定了新标准，使得上述建议落到实处。

2000年后，随着《不让一个孩子掉队法》的颁布及一系列教育改革措施的推行，教育史课程遭遇持续攻击，甚至可以说被完全漠视了。这个时代，越来越多的批评家、教育改革者热衷于测量结果，而学习教育史的效果无法进行恰当的量化。因此，很难估算教师成就中学习教育史的贡献，或者了解学生的成绩与他们的教师是否学过教育史课程的关联度。实际上，教育史的学习有助于未来的教师深度理解教育领域里关涉价值的教育措施。

《不让一个孩子掉队法》的颁布孕育出了新一代的教育改革者，他们希望把所有专业人员的培养限定在最基本的专业素养与专业能力的养成上。因此，2001年，国家教师质量委员会（the National Council on Teacher Quality，NCTQ） 的凯特·沃什（Kate Walsh）对替代性教师教育模式提出批评。她认为，很多替代性教师教育项目课程的设置与新教师的职业需要毫无关联。她援引的关键例子是：有些项目的课程计划的确包括实训课程（比如教室管理技巧知识、课程计划发展），而更多的课程计划中大部分课程同新教师的工作所需关联不大。她特别指出，有一个项目把一门她觉得完全不相关的课也纳入进去——这门课的名称是“美国的学校教育”。

教育史发展面临着一系列的问题：试图迈入历史学科的冲动；被教师教育摒弃在外的尴尬；课程设置变化及被新锐改革者视为“非基础”课程而导致的边缘化。面对上述种种问题，我们不得不问：教育史的未来究竟在哪里？为了寻找答案，我将从思考教育学院和研究型大学的未来入手，探讨教育史学科的未来，因为它们与教育史前景息息相关。教育史学者的职业命运随着教育学院和大学的命运一起沉浮，因为这儿是我们职业生命赖以成长的栖息地。而且，事实上，我始终怀着这样的信念，教育史学科对教育学院和大学的发展有着举足轻重的作用。

编辑 郭伟