德国职业学校心理服务工作的特色及启示

梁燕

〔关键词〕德国；职业学校心理服务工作；特色；启示

作为职业教育的强国，德国的职业学校心理服务工作起步早、研究深、效果好，已成为职教体系中不可或缺的一部分。借鉴德国开展职业学校心理学服务工作的有效经验，一定对我国职业学校心理健康教育的发展大有裨益。2016年3月，笔者随江苏省中职校心理健康教育高级研修班赴德学习，并对此问题进行了深入的探索。

一、德国职业学校心理服务工作特色解析

（一）专业化的师资队伍

1. 良好的心理学背景和特定恶性事件推动德国职业学校心理师资队伍的专业化发展

十九世纪中叶，德国出类拔萃的哲学背景和“自由、实用”的学术精神为心理学的发展提供了优渥的土壤。1879年，冯特在莱比锡大学建立第一个心理学实验室，标志着心理学成为一门独立学科。1896年，莱特纳·威特默在宾夕法尼亚大学创建儿童心理诊所，标志着学校心理学和临床心理学的诞生。1911年，威廉姆·斯特恩在德累斯顿首次提出：学校教育要以心理学为支持。1922年，德国首个学校心理咨询中心成立。此后，德国先后在多地成立了类似机构。20世纪七八十年代，德国教育改革使学校心理服务工作初步得到教育界的重视。1973年，文教联系会议建议“每5000名学生至少配备1名学校心理学家。”但此后近三十年的时间，该项建议未能引起各州政府的足够重视，造成了该阶段德国学校心理学家的严重缺乏。

2002年4月26日，德国爱尔福特的古滕贝格高中发生德国历史上死亡人数最多的校园枪击案。此后，学校心理服务工作开始重新进入教育主管部门的视野。2003年7月2日，科堡校园枪击案，1人死亡；2006年11月20日，埃姆斯代滕校园枪击案，1人死亡27人受伤；2009年3月11日，斯图加特市温嫩登校园枪击案，16人死亡。

这一幕幕校园惨剧迫使德国教育界开始正视学校心理服务工作。2010年3月11日，巴登—符腾堡州议会宣布开展广泛的学校心理危机预防干预项目，计划通过大幅增加学校心理服务工作者数量全面推进此项工作。2014年11月，德国召开第21届学校心理学联邦大会，德国职业心理学家协会（Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen，简称BDP）主席迈克尔·克莱默指出：截至2014年11月，德国16个联邦州中，仅3个州的学校心理学家配置比例可以满足1973年提出的要求，强调了学校心理学家严重短缺的现实。大会决定从增设学校心理服务职位入手切实改善这一局面，同时建议为学校心理工作发展提供更多支持和机会，从心理学的角度为学校和家长提供更多的指导。大会还发布了德国学校心理学家的“职业形象”。这一系列举措为德国各类学校心理服务师资队伍的专业化发展提供了良好的基础。

自2010年后，德国学校心理工作者的数量逐年增加，各类学校配备了学校心理咨询教师和社会工作者，而职业学校因学生的类型相对复杂，对于心理师资队伍的专业化划分更为细致，一般包含：心理咨询教师、社会工作者、专业指导教师和劳动局咨询人员。此外，个别面向特殊学生的职业学校师资类型更为丰富。如奥古斯特桑德尔职业准备学校（August-Sander-Schule），这是一所介于职业学校和双轨制学校之间的职业准备学校。该校340名在校学生中有聋哑、行为问题、智力残障等多种类型特殊学生，甚至包括部分失足青年和难民子女。因此，该校教职员工中除了上面四种类型的学校心理服务人员外，专门配备了15名特殊教育专家，为不同类型的残障、问题学生提供相应的服务。

2.明确的法律规章和标准化的专业培训在推动学校心理服务工作者个人专业化发展的同时，保障了学校心理服务系统的良性运转

德国心理学会（DGP）和职业心理学家协会（BDP）联合制定的《伦理准则》对于学校心理服务师资的设置比例、工作原则、职业资格标准、设备配置、工作职责范围和道德准则都进行了清晰界定。如果发生违反准则的侵权行为，将对学校心理工作者进行相应的制裁。同时也明确，如果法律或法律标准限制了这些伦理准则在特殊实践领域中的应用，法律和法律标准具有优先性。这可以使学校心理工作者在标准化的环境中相对清晰地完成心理服务工作，在法律许可的范围内最大程度地做到价值中立、保密和有限责任，避免因责权混乱产生的矛盾和纠纷。

德国学校心理学家行业标准规定：学校心理咨询教师应当是心理学、医学或教育学专业本科和研究生毕业，取得心理咨询师职业资格证书，具备五年以上的心理咨询实践经验。而学校心理学家则必须是硕士以上学历，如在学校内服务则需本身已具备某一学科科任教师资格，另外在专业机构接受100小时的专业学习（含基础理论知识和心理咨询技术）和为期两年的督导考核。心理服务工作时间约为4小时/周（可计算入其30小时/周的工作量），不再享受额外的津贴补助。这一职业标准决定了他们是学校中受教育程度高、学习时间长、受训练要求严格、道德规范苛刻的一个职业群体，有效地保障了学校心理服务工作者的整体水平。

此外，即使已经具备了学校心理服务工作者（心理咨询教师或学校心理学家）的资格，从业人员每年仍须接受一定时间的督导和4次专业培训，确保自身专业知识与社会发展同步更新。如2009年以来，关于危机干预、校园凌虐的内容已经进入学校心理学家的培训范围。2015年，入境德国的难民人数达到了空前的110万。难民及难民子女的系列问题也成为必要的培训内容。此外，传统的工作目标“为少数有问题的学生提供服务，开展补救性、矫治性工作”已经明显与社会发展脱节，应更新为“为学生成功学习提供保障，促进学生人格发展”，这些重要的变化都源自规范系统而又精彩扎实的岗内培训，这在推动学校心理学家个人专业化发展的同时，保障了学校心理服务系统的及时更新和高效运转。

（二）完善的心理服务体系

1.社会心理服务机构为职业学校心理服务工作提供专业支持和后继服务

德国职业学校心理服务体系的组织形式和普通学校类似，由BDP和学校心理学委员会统筹，16个联邦州分别设立学校心理学州联合会，联邦州、州教育局和学校搭构了德国学校心理服务体系的主体框架。

德国学校心理健康服务体系的实施系统则不再囿于学校和教育主管部门，而是由学校心理服务部门（由心理咨询教师、社会工作者、学校心理学家等组成）、面向学校服务的社会心理服务机构（简称SIBUZ）（由学校心理学家、心理咨询师、心理治疗师组成）、专科医院（由精神科专家、心理医生组成）和青少年事务局共同构成。

在日常学习生活中，学生或家长、教师一旦自己感觉心理方面出现问题需要协助，可主动联系学校心理咨询教师、学校心理学家或SIBUZ预约咨询。如简单问题可在1～2次解决，则知情范围仅局限于求助者和咨询师。但如果求助者为未成年人，且问题较为复杂，则从第3次预约开始，需家长和教师参与协助。当求助者的咨询次数超过6次，咨询教师必须对求助者的情况进行评估，以确定是否需要转介至专业心理治疗机构。德国于1998年颁布的《心理治疗师和儿童青少年心理治疗法》明确了心理治疗属于医学范畴，将心理咨询与心理治疗进行了区分界定，又规范了咨询和治疗的执业资格。因此，在学校和SIBUZ的心理服务过程中，如果没有专业心理治疗师参与，不可以使用诊断性的心理测验或进行治疗，必须转介至专业心理治疗机构。在这一过程中，学校和SIBUZ提供的心理咨询免费，专业机构的心理治疗则需收取一定费用。

上世纪70年代，心理治疗指南写进了德国法定健康治疗体系，法律规定咨询和治疗费用由保险公司支付。因此，经过认证的专门机构提供心理治疗的相关费用将由保险公司支付。如心理治疗方为私人执业，则心理治疗师需为各州的法定健康保险医师协会（Associations of Statutory Health Insurance Physicians，简称为Aships）会员，保险公司将费用付给Aships，再由Aships付钱给私人开业的医生或心理治疗师。

2.学校心理服务系统为职业学校提供层级式服务

职业学校内部的心理服务系统分为三个层级，面向学校不同层次的需求提供服务。

第一层级：由社会工作者、心理咨询教师和专业指导教师面向学生，提供日常管理、生涯规划指导、心理咨询与辅导、专业技能与职业素养培训等服务。例如，在奥古斯特桑德尔职业准备学校，如果一名学生因为自身情绪问题而与教师在课堂上发生冲突，他（她）会在课后被安排至“训练室”与预约好的心理咨询教师交流，了解冲突背后自身的情绪原因，学习处理情绪的技巧，并与心理咨询教师签订自我控制的协议，尽量避免再次遭遇同类问题。如果学生问题比较复杂或较为严重，与心理咨询教师交流三次以上仍不能解决问题，则由学校的社会工作者联系家长，学生、家长和社会工作者三方共同协商，结合具体情况制定系统方案，共同努力解决问题。总之，社会工作者、心理咨询教师和专业指导教师在职业学校内部服务，聚焦学生个体需要，为其解决学习、生活、发展中存在的一般性问题。

第二层级：由学校心理学家为学生、教师、学校管理人员提供咨询，同时承担学校心理咨询教师的培训、督导工作，并在特定环境下为学校或个人提供危机干预或紧急情况的处理。学校心理学家的重要任务是运用心理学的知识在学校整体工作中起预防作用，积极推动学校的发展，联系、协调学校与家庭、社会之间的关系。学校心理学家既可在学校内服务，也可在诸如SIBUZ的社会机构中服务。

第三层级：由学校咨询师为职业学校发展提供咨询服务。尤其是心理学背景的学校咨询师，可以指导学校与校内教师的协调发展、协调校内不同阶层矛盾、监督学校心理服务工作、确定教师绩效特征的评价标准、拟定和监督学校质量的行动框架和质量领域的标准等。学校咨询师一般为政府机构服务，在学校心理服务系统中起引导作用。

（三）“全纳式”的教育理念

德国教育的一大特色是全国推行“全纳式教育”，这是指学校无条件地接受学区内所有的儿童，有 教无类，因材施教。而这一理念在德国职业教育充分体现的同时，也成为学校心理服务工作的一项重要任务。在2014版的《德国学校心理学》（Schulpsychologie in Deutschland）一书中明确指出，学校心理学的任务之一就是“发展全纳式学校”。

据统计，2015年度柏林市区适龄学生有6.8%需要某一方面的特殊教育，而“全纳式”教育模式使残障孩子（可以适应集体生活的残障）从小就与健康孩子融合在一起，朝夕相处建立友谊，减少陌生和歧视。这将为建立一个理想的全纳社会奠定基础。

全纳式教育同样追求高质量的教学标准。要求学校的老师能满足所有学生学习和发展的需要。为达到此目标，学校必须建立学习支持系统以帮助和辅导每一个需要帮助的学生。德国学校会依据学生情况设置不同数量的特教专家，如仅三百余名学生的奥古斯特桑德尔职业学校就配备了15名特教专家和3名社会工作者。同时，德国的特殊教育教师是陪伴性的存在。如一个班级中有几种不同类型的特殊学生，不论每种类型学生数量多少，学校都会针对每种类型设置一名特教专家实施伴随。如在柏林潘柯夫社会福利与教育事业职业学校中，聋哑儿童与正常儿童在同一班级接受教育，但学校为其配备了专门的手语教师辅助其交流。班里两名聋哑儿童与其他同学相处非常融洽自然，其他同学既顾及到这两位同学的不便之处，也很平等自然地与其沟通交往。

又如夏洛藤堡区的SIBUZ，听力障碍儿童和正常孩子在一起欢乐地游戏玩耍，手语老师时刻陪伴着听力障碍的孩子。而且学校在日常教育宣传中，也时刻体现出对残障人士的关怀。如多所学校和SIBUZ的墙壁上张贴的海报都以此为主题。

“全纳式”教育首先承认人类个体之间的差异性，但是同时提倡为所有的人提供学习的机会，以满足全部个体的学习和发展需要。因此“全纳式”教育可以在学校中创造出一种多元的、互相尊敬、互相学习的文化氛围，在一定程度上营造了一种人人平等、自食其力的生活理念，进而创设平等、和谐的心理氛围，大大降低学生因为相互之间的差异性而产生的诸多心理问题。

（四）完整的发展过程管理

德国历来重视儿童心理健康，强调“从出生开始防治”。因此自幼儿期起，德国孩子须接受每年一次的心理体检。1998年颁布的《儿童青少年心理治疗法》进一步明确了16岁以下儿童的心理体检要求，并明确心理体检的相关费用由保险公司支付（如果青少年事务局参与治疗，费用也可以由青少年事务局支付）。儿童每年心理体检的数据由德国联邦卫生部和联邦青少年事务局建档储存，这些数据将被用于再研究和分析。这种贯穿“婴幼儿期—青少年期”的心理体检帮助学生更好地了解自己并作出合理的发展规划。

例如，虽然德国并不提倡“早教”，并且在《宪法》中明文规定“禁止设立先修学校”。但适龄儿童（6岁）入学前一年，区政府教育主管部门要求家长带着孩子前往检测中心进行入学前的各项能力的测试。这些测试以游戏、对话、娱乐的方式进行。通过测试确认孩子的智商和健康状况是否达到上学水平。政府还为此编制了宣传彩页帮助家长了解孩子入学时须具备的基本能力，并对家长如何帮助孩子做好入学准备进行了指导。其中主要篇幅为儿童教育专家写给新生家长的一封信，重点引导家长对孩子的心理发展给予关注——“本手册将为您的孩子进入新的阶段提供积极的指导。良好的准备并不意味着您与您的孩子要在入学之前练习阅读、写作和算术——更确切地说，是应该给予孩子足够的关注和支持，培养孩子的耐心、注意力、自立和自信。”这一内容充分表现了德国教育对儿童心理发展的重视远大于对其掌握知识的要求。

在学生求学过程中，心理学专家也始终积极参与学生的评估，并对学生的生涯发展提供指导。如学生进入中学学习无需进行统一考试，综合小学（包括定向阶段）的成绩、科任教师和学校心理学家的鉴定、家长的意见三方因素，决定学生升入职业预科、实科中学、文理高中或综合学校中的一种继续学习。

德国作为高度发达的工业国家，优良的就业岗位和良好的薪酬发展使其职业教育享有更大的社会认可度。因此，在综合鉴定下，每年进入实科中学和综合学校的学生比例非常可观，还有部分学生进入职业预科学校接受一年的培训以备接受更高层次的职业教育。这一过程中，德国细致的学校类型划分为不同特点的学生提供了更为适切的学习方式和更多的选择机会。而且各条道路之间的灵活转化为学生依据自身发展变化不断调整路径和方向提供了可能。从一定程度上改善了职业教育“羊肠小道”的尴尬局面，大大缓解了学生“一入职教误终身”的误解和焦虑。

学生一旦进入各类具有职业属性的学校，各专业教师会在新生入学前两周内，针对每个学生的不同特点，与学校心理咨询教师和社会工作者配合制定个性化的教学方案。依照学生能力的区别为其确定不同难度的教学目标，并在后期教学过程中，通过行为导向和模块化教学，使学生循序渐进地掌握相应职业技能或完成预定的学习目标。即使学生毕业离校后，职业学校的心理咨询教师和社会工作者仍会与学生保持联系，长期关注学生身心发展，并适度提供帮助和指导。

这种对于未成年人心理发展的长期过程性管理，可以记录其成长过程中的系列资料，动态监控未成年人的心理发展水平和健康状态，从而依据社会需要对青少年的发展进行适时引导。这一做法在助力德国职业教育发展的同时，有效提高其未成年人群体的整体心理健康水平。此外，这一举措积累的庞大数据可以为教育教学的高效实施提供直接参照、为众多与心理相关的纵向研究提供宝贵资料、为国家和地方的教育政策调整提供宏观决策依据。

二、对我国职业学校心理健康教育工作的启示

（一）加强职业学校心理健康教育教师队伍的专业化建设

1.制定相应的规章标准，培养具有中国特色的职业学校心理健康教育教师

我国当前各级各类学校的心理健康教育可细分为心理健康教育课程教学和心理咨询服务两大部分，当前和欧美发达国家存在的差距主要为学校心理咨询服务方面。但因2002年教育部有关负责人强调：在中小学校实施的各种心理咨询、辅导活动统一称为“心理健康教育”，并将从事这一工作的人员统一称为“心理健康教育教师”，因此，本文中不再将二者进行区分。职业学校心理健康教育主要由各校内部的专、兼职心理教师承担，而这一批教师中有心理学背景和心理咨询实际工作经验的少之又少。俞国良教授在2010年对全国31个省、市、自治区的213所中等职业学校进行的大规模调研结果显示：从事中等职业学校心理健康教育的全部教师中，仅6.93%有相应的心理咨询工作经历；有25.92%已获得某种心理咨询方面的职业资格证书，不过仅有17.38%教师有心理学的教育背景；硕士及以上学历仅占10.39%。而且即使是这样的成分组合，如果按照德国的配置比例计算，我国职业学校心理教育师资仍然严重缺乏。

此外，我国至今未独立开设学校心理健康教育类的资格认证，仅有国家心理咨询师（二级、三级）的考核认证，但两种职业资格的培养目的、培训内容、考核要点、就业方向和工作范畴等诸多方面存在明显区别。因此，应借鉴德国职业学校心理服务师资队伍专业化发展的成功经验，结合我国国情及职业学校现状，制定我国学校心理健康教育教师行业标准，对我国中小学和职业学校的心理健康教育教师的设置比例、职业资格标准、职业道德、职责范围、培训内容、工作规范和评价办法进行清晰界定，严格执行行业准入制度。同时，教育主管部门应建立配套的绩效与薪酬考核体系，并结合我国当前兼职心理健康教育教师人数众多的现状，为之制定合理的工作量认定、评优评先和职称晋升评定方案。相信这一系列举措在提高职业学校心理健康教育师资队伍的整体水平的同时，必会大大调动他们的工作热情，从而更好地开展职业学校心理健康教育和咨询辅导工作。

2.加强职业学校心理健康教育教师队伍的在职培训和督导

伴随着时代的飞速发展，知识更新的周期越来越短，其中心理学的更新速度尤为惊人。但当前我国职业学校心理健康教育教师的培训却陷入尴尬境地。虽然我国于2004年7月5日出台《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》，并在第四项第13条明确要求“加强心理健康教育教师培训。各级教育行政部门和学校要将心理健康教育内容纳入当地和学校的师资培养培训计划……重点组织对从事心理健康教育骨干教师的专业培训，提高他们的专业理论与操作技能水平。培训内容包括理论知识学习、操作技能训练、案例分析和实践锻炼等。”但因为缺乏类似德国BDP和学校心理学委员会之类的专业组织，因此在后继的培训实施方面力有未逮。调查表明，职业学校心理健康教育教师对接受专业培训的要求十分强烈，但实际仅有16.10%的教师有机会参加心理健康方面的专业学术会议或培训。这一数字背后可能有较为复杂的原因，但我国此类教师的专业培训远远不能满足需求已经是个不争的现实！

此外，虽然在各类德育工作考核评估中都涉及对职业学校心理健康教育工作的检查，但从促进教师专业化发展的角度开展的专项督导却是一片空白。

因此，组织一批具备精深的心理学专业背景、兼具丰富的职业学校心理咨询实践经验的专家，组建职业学校心理健康教育督导团。通过开展对各地心理健康教育师资队伍建设的调查，制定符合实际的职业学校心理健康教师继续教育培训计划，明确培训目标、时间、内容、考核办法、经费来源等一系列具体事项，并定期对培训效果进行评估，将评估结果纳入心理健康教育教师个人发展档案。同时，不定期开展职业学校心理健康教育工作专项督导考核，结合具体案例帮助教师自行提升、完善技术，进而在规范职业学校心理健康教育工作的同时，提高全体心育教师的专业理论与操作技能水平。

（二）构建完善的“学校—家庭—社会”心理服务体系

1.建立“学校+家庭+社区+企业”心理健康教育网络和协作机制

此外，当前我国中等职业学校的心理健康教育局限于学校，施教主体的单一必然影响心理健康教育的效果。因此，只有结合职业教育特点，拓展心育渠道，综合调用学校、家庭、社区和企业各种资源，协力开展心理健康教育和心理咨询服务工作。

职业学校学生单亲家庭比例非常高，在为本地区一所职业学校2015级新生班级建立心理档案时，发现在14个班级中有3个班级单亲家庭的比例超过半数。家庭支持的缺乏、亲子关系的矛盾直接影响学生的心理健康。因此成立“职业学校家长服务指导中心”，从新生入校时起，定期以“家长学校”的方式对家长进行培训，指导家长了解我国职业教育现状及发展前景、了解青春期的孩子、学习与孩子和谐相处的技巧、动态关注孩子的发展和成长，有助于在缓解矛盾冲突、协调亲子关系的同时，使学校工作得到家长的支持和认可。同时应借助家长委员会，充分调动家长的资源和人脉，为在校学生开展活动、接受培训、实习实践创造便利。

通过建立社区教育网络，组织对职校学生的心理健康教育活动。深入发掘社区内的资源和机会，采取“走出去、请进来”的形式，广泛开展各种活动。既可利用学生的职业技能为社区提供服务，亦可合理调用社区的资源创设条件、提供机会实施社会认知教育、生命关怀、拓展训练等一系列活动。

与学校对口企业建立“学生心理健康校企合作项目”，通过参观、报告、体验、实训的形式帮助学生在实际的工作岗位上加深对自己专业的认知和了解；通过企业文化帮助学生强化职业道德、建立职业理想、进行合理的职业生涯规划。

只有搭构完善的心育网络才能全面推进中等职业学校心理健康教育科学发展，建立起规范的中职心理健康教育服务体系，全面提高全体中职学生的心理素质。

2.联合专业机构，构建完善的“学校—家庭—社会”心理服务体系

我国《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》明确规定：“谨慎使用量表或其他测试手段，不能强迫学生接受心理测量”“不能简单地凭借量表测试结果下结论；对心理测试的结果，要严格保密”。这同样明确了学校心理健康教育教师的有限责任，但对于心理问题严重程度超出学校心理咨询工作范畴的学生如何转介，缺少后继的指导。兼之社会上的心理咨询机构多为私人性质，水平良莠不齐，学校心理工作者很难指导家长做出正确选择。

因此，可仿照德国的SIBUZ和我国义务教育阶段的“未成年人指导中心”模式，集中地方职业学校心理咨询师资力量，建立相对完善的公益性职业学校心理咨询和服务中心，以第三方的形式长期面向职业学校的师生家长提供公益性的心理帮助、支持和咨询，承担学校心理咨询与社会心理治疗之间的过渡、转介工作。

鼓励社会上的优质心理咨询机构和专科精神病医院，通过教育主管部门的审查、协调，与职业学校心理咨询中心建立合作关系，明确学校心理健康教育教师的工作范畴和“有限责任”，以便对于心理问题已经超出心理咨询工作范围的求助者，及时转介去专业医疗机构，接受更为专业的诊断、治疗。此过程中，需制定标准化的转介流程，确定后续跟踪服务方式，并将相关信息做好备案。

（三）建立职业学校学生心理健康长期管理机制

因我国职业学校学生多为义务教育阶段学习成绩中等及以下者，在长期学习过程中遭遇的挫折必然对其心理产生不良影响。此外，职业学校入学条件较宽松、学业负担较轻、无学费负担、特殊家庭可以享受国家助学金等等便利条件决定了学生类型相对高门槛高压力高费用的普通高中更为丰富，学生心理状况也更复杂。因此，从学生入校伊始，利用在线心理档案系统建立在校学生心理档案数据库，对学生的基本情况进行初步分析，是日后开展全体学生心理健康教育的必要基础。

学生心理档案至少包括三大方面：一是影响学生的基本资料，如个人基本情况、家庭状况、学习生活情况、身体状况以及简单的个人生活经历等。二是反映学生心理状况的资料，如个性特点、爱好特长、心理健康状况（可通过完成EPQ、SCL90获得相关资料）、重大生活事件、自我评价等。三是心理健康活动记录，包括参加过的心理健康教育课程、心理咨询、社团活动、心理治疗等。高危及疾困学生的心理档案需另建信息更为丰富的数据库，给予重点关注。

学生在校两年半的学习时间内每学期至少更新一次心理档案，以实现动态管理。学生在校期间接受的心理健康教育课程、团体或个人心理辅导，进行的心理社团活动、心理咨询均计入其心理档案。此外，个人在学习生活上取得的显著成绩（如市级以上技能大赛获奖、荣获市级以上荣誉等）、遭遇的巨大挫折或不幸（如父母离异、亲人亡故等）、生活产生的重大变动（如专业调整、搬家等）均记录入心理档案。

心理档案过程中的数据资料，可以在动态测评学生的心理健康水平的同时直观反映心理健康教育和心理咨询的关注重点，为职业学校心理健康教育和学生管理工作方向和重心的调整提供数据参考。

此外，职业学校的学生心理档案应与其学籍档案一同长期存档，在对其日后发展进行追踪时提供参照，也可在其日后需要时提取数据资料。

（四）建设职业学校心理健康教育多元实施体系

职业学校心理健康教育多元实施体系是指根据职业学校学生的心理发展特点，运用心理学的理论和技巧，结合学校及社会资源，开展学生心理健康教育、心理咨询以及心理危机干预的工作系统，即由心理健康课程、心理咨询辅导、心理健康社团、班级心理委员和心理教育网络平台构建而成，为了实现中等职业学校心理健康教育效果的最优化而构建的由教师和学生、课堂和生活、网络和现实共同组成的心育系统。具体可以分解为以下五方面。

第一，建设心理健康教育校本课程。职业学校学生的身心特点、心理健康状况和发展趋势随着学校性质、地域和专业设置的不同而存在明显差异。因此应依据各地各校不同特质的学生制定心理健康教育校本课程实施方案，编订心理健康教育校本教材，探索具有学校特色的教学模式。

第二，构建具有职校特色的心理咨询室。职校心理咨询室的标准化建设是近期我国职业学校心理健康教育方面的一个热点课题。结合职业学校学生特点，以满足学生日常咨询、情感宣泄、发展规划、危机干预等一系列需求为基准，同时能够体现出对于学生职业理想、职业规划、创新创业精神等方面引导和培养的心理交互空间。

第三，依托学生社团开展朋辈心理互助。职业学校心理健康教育的主体性要通过活动体现，活动是心育工作中主客体的会合处和连接点。学生心理社团就是一个充分凸显学生主体性的契合点。社团可以面向全体学生，招募一批对心理健康教育有浓厚兴趣、具备相关素质的学生骨干分子，并以他们为核心开展一系列活动，以点带面建立学生层面的心理互助机制，在专业心理教师的指导下，开展广泛的心理互助社团活动，以同侪互助的方式为学生心理健康发展提供朋辈支持，是发挥学生心育主体性的有效策略。

第四，探索并推行职业学校班级心理委员制度。职业学校因其职业教育的特殊性而在班级设置上和普通中学有较大区别，学生的性别比例、个性特点、文化水平、兴趣爱好都会随着专业的不同而存在较大差异，而心理健康教师因受到诸多限制很难对所有班级的全体学生的心理状况及发展做到实时监控。班级心理委员制度可以有效解决这一问题，因而相对班级类型统一的普通中小学和学生已经成年的高校具有更为重要的意义。班级心理委员制度，可以结合班级专业特点、结构特色和成员个性，配合班主任和心理健康教师做好班级成员的心理保健，并协助设计和实施具有班级特色的心育活动。

第五，以心理健康网站为载体，优化职校心育效果。近年来，学者们对网络心理健康教育的界定基本上都是从工具的视角着眼，即把心理健康教育网络当做一种信息技术和信息交流平台，一味的在网站上发布心理健康教育的文字图片，但真正的基于网站的心理健康教育应是一种动态的概念，是利用网站平台对职校学生进行心理素质培养、解决心理问题、提高心理健康水平的专业性教育手段和措施。因此，建立职业学校网络心理健康教育综合系统，具体包括网上心理培养、网上心理训练、网上心理辅导、网上心理咨询、网上心理测验、网上主题活动和网上朋辈互助等内容。

总之，德国职业学校心理服务工作的先进经验为我们带来了诸多启示：当前，我国必须高度重视职业学校心理健康教育师资队伍的专业化培养，集合社会、学校、家庭的力量搭建完善的学校心理服务体系，注重对于职业学校学生心理发展的过程管理，加快建设切实可行的职业学校心理健康教育多元实施体系，全面提升职校学生的心理健康水平。

（作者单位：徐州市中等专业学校，徐州，221000）

编辑/张 帆 王抒文 终校/于 洪