基于预习的“问题式教学”

骆海燕

所谓“问题式”教学，是引导学生进行体验性学习的一种教学方法。学生在提出问题、解决问题和再提出问题的体验过程中，获得知识和技能，同时培养了发现问题的能力、探究与合作的精神，使知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标在教学过程中得以实现。笔者近几年在借鉴学习前辈经验的基础上，结合自己的教学实践做了一些积极的尝试。

一、课前质疑——引导学生自主提炼问题

发现一个问题比解决一个问题更可贵。当下“先学后教”“以学定教”已经改变了学生在课堂中的地位，它能让学生获得更多的课堂时间和空间。教师引导学生自己发现一个核心问题，然后在教学过程中围绕这个核心问题，辐射全篇，让学生进行听说读写等语言实践活动，以逐步达成学习目标，全面提高语文素养。

笔者在教学实践中一直坚持让学生通过课前预习独立发现问题，并提炼出最有价值的问题，以发挥学生在学习中的主要作用。如教学人教版六年级上册《跑进家来的松鼠》一文，笔者在课堂上组织学生反馈预习情况，学生提出了很多问题，经过归纳提炼列出了以下几个：

①我家跑进来的是哪一种动物？

②还有别的动物跑进家里来吗？

③松鼠为什么会跑进家里来？

④松鼠跑进家来做了哪些事情？

⑤我们家里人是否喜欢这只松鼠？

⑥家里人为这位不速之客做了哪些事情？

⑦最后这只松鼠怎么了？

⑧如果松鼠跑进你的家里，你会做些什么呢？

……

针对学生自主提炼出的问题，笔者进行了梳理分析。

1.质疑时提炼的关键性问题要有适当的难度。很显然，问题①：“我家跑进来的是哪一种动物？”太简单了，只要一看课题便可解决，根本无需读课文。这样的问题，意义不大。

维果茨基把学生的发展水平分为两种：一是现有发展水平，即学生所达到的独立解决问题的水平；二是可能发展水平，即学生在教师的指导下或在同伴的帮助下所能达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的间隔就是“最近发展区”。教师引导学生提炼的关键性问题的难度处于这样的“发展区”为宜，过难或过易都是不切合实际的做法。

2.质疑时提炼的关键性问题要有针对性。针对性是指学生提炼出来的核心问题要针对教学重点或者难点。针对教学重点的提问才能保证教学目标的实现，针对教学难点的提问才能让学生感觉到问题具有挑战性并能顺利开展教学。如上述问题②：“还有别的动物跑进家里来吗？”这个问题并没有指向教学内容的重点或难点，没有针对性，因此教师要引导学生在提炼问题的时候“去伪存真”，杜绝“假问题唱主角”的现象。

3.质疑时提炼的关键性问题要有研讨性。问题的研讨性，是指提炼出来的问题要具有讨论的价值，即具有探讨性、争论性。也就是说，供全班讨论的问题本来就可以从不同角度和不同立场得出不同观点、不同答案，而不是有唯一的确定答案。要鼓励学生用多种手段、多种途径去解决同一问题，甚至是不停留于书本的知识，敢于挑战书本，发表个人见解。如上述问题中的④⑤⑥这三个问题具有研讨性，其中问题⑤和问题⑥还可以进一步合并为：“家人喜欢这位不速之客吗？从哪里可以看出？”只有像这样具有真实研讨性的问题才能出现一石激起千层浪的局面，引导学生围绕问题向纵深思考。

4. 质疑时提炼的关键性问题要有延伸性。延伸性指在问题情境中既有当前教学的基本内容，又有与之相关的值得学生去回味、思考的内容，以营造出一种“完而未完，意味无穷”的教学心理境界，使问题得以延伸至课外。将问题延伸，让学生有话可讲，更能激发他们的创造力。如问题⑧：“如果松鼠跑进你的家里，你会做些什么呢？”这一问题可以在课堂结束时布置给学生作为课后交流的问题，或者作为小练笔鼓励学生进行课外拓展。

二、课中解疑——引导学生自主合作探究解决问题

提炼核心问题是关键，解决核心问题则是教学的重头戏。如何引导学生通过自主合作来解决问题呢？如在教学人教版三年级下册《可贵的沉默》时，教师可以组织学生围绕两个核心问题进行探讨：“为什么沉默？”“沉默为什么会是可贵的？”这两个问题的指向性有所不同，第一个问题指向指导学生学会梳理文章，学会讲述课文的大概内容。第二个问题指向课文的核心价值：不仅要学会感受爱，同时也要学会付出爱，要学会感恩。教学时要分步实施，第一个问题在学生初读课文后就可以引导学生完成。第二个问题则要让学生边读边想，在文中画出相关的句子，并在句子旁用简单的词语标注。

在学生充分展开自主学习并取得成果后，再组织四人小组或者同桌进行合作探究交流，各位组员将自己的学习成果进行交流后博采众长，形成小组的学习成果，然后在全班进行交流，最后形成多元的想法：①让学生意识到自己的不足，是一种自我教育；②生活中不仅要学会接受父母的爱，也要懂得回报。

当然在组织学生进行自主合作解决问题的时候还要注意以下几点：

1.探究时间要充分。既然要让学生自主探究，就要给予学生充分的时间。在平时的一些公开课中经常会看到有些教师刚将问题抛出，就有两三个学生举手回答，于是教师就连忙叫停了学生的探究活动。这样做有几个明显的弊端：首先，回答的学生思考是不深入的，零碎的信息呈现并未达到我们的教学期待；其次，对于更多的学生来说需要的是独立思考寻求答案，而不是当一位倾听者。这样无异于剥夺学生独立学习的权利。

2.探究效率要高。不要出现每个成员只是单项地汇报交流的现象，这样不利于组员间意见的相互碰撞、补充和提升。以四人小组的形式最有利于活动的快速开展，而且小组内的分工要明确并且定期轮换，多方位地锻炼学生的能力。

另外，笔者觉得自主合作探究解决问题也要分步骤实施。首先要鼓励学生自主学习，解决问题；其次自主学习解决不了的问题，小组合作解决问题；最后同学合作也解决不了的问题，教师点拨解决问题。

三、课后导疑——引导学生积极质疑产生新的问题

课堂结束之前总会有一个小结的环节，小结结束后教师可以适时向学生抛出新的问题，问题主要由三条途径产生：一是学生课前预习时提炼出来的问题。如《跑进家来的松鼠》一文提出的问题⑧“如果松鼠跑进你的家里，你会做些什么呢？”二是课下反思，形成新问题。通过教学，使师生产生新的问题。生成新的问题是一种更高水平的思维，让学生带着新问题走出课堂，才会真正激活他们课外学习的求知欲。让学生的思维得到延续，让他们学习的积极性和探索性得到保障。三是教师顺势而导。在教学《可贵的沉默》时，笔者采用的是“1+X”的策略，第一课时解决文本内容，第二课时主要是抛出与主题相同的几篇文章进行群文阅读：“其实生活中这样的沉默无处不在，我们一起走进《妈妈的账单》和《沉默的父亲》，这两篇文章中也出现了沉默的场景，请大家画出来。”这样，群文阅读的教学活动就拉开帷幕了。

课后导疑，指的是课堂教学完成后，为有效延伸学生的学习过程而组织学生产生新的疑问。它是对课堂学习的巩固和深化，也是学生课后学习的重要手段。

当然，导疑带给学生的课外延伸可以有很多种形式，这里列举几种。

1.拓展延伸。比如上完人教版四年级上册《长城》后，可以把鲁迅先生写的《长城》、英国作家毛姆写的《长城》、美国作家克拉克写的《长城》都印发给学生，学生看后引发他们的思考。

如“你是怎么看待长城的”这一问题，让学生的阅读活动从课内向课外延伸，有机地扩大了学生的阅读量和阅读面。

再如教学人教版六年级下册《卖火柴的小女孩》，教师也可以组织学生进行拓展阅读，目的是让学生关注名著中类似的结尾。文本《凡卡》《小音乐家扬科》《西顿的动物记》都是比较理想的选文。

2.多样创编。基于学生，基于教材，充分运用相关文化内涵材料创编文本，时下的方式也是多种多样。写是创编的一种形式。学生从课文中提取相关的信息，对课文内容进行综合评价或概括介绍以及运用语言文字进行练笔。这种练习不仅有利于学生理解所学的语言文字，而且还可以考察学生运用语言的能力。

《跑进家来的松鼠》是一篇文艺性说明文。相信学完课文后学生都会对这位不速之客留下深刻的印象，觉得它可爱、调皮而且好玩。教师此时可以请学生为小松鼠设计一张名片，学生自然会很有兴趣的，而且最好鼓励学生能不拘一格。那么学生的设计也一定会是五花八门、精彩纷呈的。

“先学后教”“以学定教”改变了学生在课堂中的地位，那么“课前质疑—课中解疑—课后导疑”这样的“问题式教学”培养学生可持续发展的能力更是可喜的。通过问题教学，可以培养学生自主探究的意识和能力，培养学生离开教室独立进行学习的意识和能力，让学生掌握学习和探索问题的方法和技能，并强化学生进行探究和探索的内在动机，而这些都是终身学习能力的重要内容。

（浙江省绍兴文理学院附属小学 312000）