完善教师培训运行机制提升农村教师培训质量

周兴国

迄今，我国已建立起较为完备的教师培训体系，面向全体中小学教师的多层次培训格局已经形成。随着新的培训体系的建立，培训中的实效性和针对性问题也暴露出来。完备的培训体系与培训中面临的问题，形成了一对矛盾关系，促使我们去思考培训的运行机制与其体系的适应性问题。

一、新时期我国教师培训体系与提供方式的变革

目前我国中小学教师培训体系，系由原来的三级师范体制相对应的三级培训体系演变而来。原有的培训体系是由省级教育学院（培训高中教师）、市（地区）教育学院（培训初中教师）、县教师进修学校（培训小学教师）构成。原有的三级培训体系，不仅承担着教师培训的任务，而且还承担了教师学历提升的任务，甚至一度以学历提升为其主要任务。进入21世纪，三级教师培训机构在教师教育改革的背景下，开始逐渐退出历史舞台。按照事权分属原则，中小学教师培训以地方为主，县级教师培训机构—教师进修学校或教师继续教育中心，开始承担起教师培训最主要的任务。与此同时，中央政府和省级政府实施“国培计划”和“省培计划”。而在新课程实施中发展出来的“校本培训”，则成为与学院培训相对应的、广泛开展的现场培训形式。由此，我国教师培训开始形成以县级培训为主，以国家培训、省级培训为引领，以校本培训为补充，以远程网络培训调节为辅的培训体系。不同层级、不同类型、不同形式的培训，其任务和要求各有所侧重，实现了对中小学教师进行全方面、全员、全面的培训要求。教师培训在功能上也由原来以学历提升为主的培训转向以教师专业素养提升为主的培训。

随着教师培训体系的变革与完备，教师培训服务的供给方式也随之而转变。在教师教育体系改革之前，各级教师培训主要是通过政府主导的政府直接提供培训完成各项培训任务。教师的各级培训都是在指定的行政区域内进行。新的培训体系建立后，教师培训则由政府直接提供培训服务转变为多种方式提供培训服务，如政府直接提供培训服务、政府购买、自我服务、政府间协议、凭单服务、政府补助、志愿服

务等。

现有培训体系的完善和培训服务提供方式的转变，使得中小学教师培训既全面覆盖又各有所侧重，如国家层面的培训，更多面向中西部地区农村中小学教师和校长。作为地方事权的中小学教师培训，则涉及各个层次、多个方面，如新教师入职培训、面向全体教师的通识培训，面向特定教师的专题培训，面向骨干教师的研修培训，面向学科带头人教师的高端培训，面向全体教师的远程网络培训等。

二、现有培训体系面临的运行机制适应性问题

多元化培训服务提供方式，有效地解决了政府直接提供培训服务带来的低效与重复等问题，但新的培训和培训提供方式也使得培训出现一些新的特点。

一是培训趋向类型化。在县一级组织开展的培训中，除招标培训项目通常有较为明确的主题外，培训通常是根据培训对象的身份及在学校承担的职责来安排培训。二是培训主题设计的概念化倾向。与类型化相对应的，则培训主题的概念化。培训方案往往是根据培训的主题概念设计课程与方式，脱离教师所面临的实际问题，不能很好地帮助教师和校长提升解决问题的专业能力。三是培训的教育城市化倾向，不能适应农村教育存在的实际问题。在一些招标培训项目中，培训者通常以城市教育为宏观背景，以城市教育所面临的问题为培训主线。来自农村的受训教师，在对讲座的内容感到新鲜、对城市教师的敬业精神感到敬佩的同时，却难以具化自己的行动。四是培训的普遍化导向，培训所讲授的有关教育的知识与理念，通常是普遍意义上的。如何将这些普遍意义上的知识和理念应用到具体的实践中，使普遍与具体有机结合起来，则是培训中较为薄弱的地方。培训的普遍化倾向，只是关注普遍和一般，而不能也无法做到关注具体和个别，因而也就无法完成“结合”的任务。

县级农村教师培训的类型化、概念化、城市化及普遍化特征，意味着培训在不同的程度上脱离农村教育实际，脱离农村教师实际。这种脱离有培训本身方面的原因，但从更深的层次上看，这种脱离都可以看作现行教师培训运行机制的逻辑结果。

在组织运作层面，县级教师培训通常表现为：政府提出培训任务并由此发布文件，明确培训目标、内容、形式以及对象；县教师进修学校或教育行政师训部门直接提供相关的培训或通过招标，确定培训服务的生产单位，即确定培训机构；不同层次的教师培训，或者采取政府直接提供培训服务的方式，或者采取政府购买培训服务的方式，或者采取其他培训服务提供的方式；同时相关文件通过行政部门逐级下达，直至学校，最后由学校确定参与培训的教师；教师持培训文件到承担培训任务的培训机构报到，接受具体的培训。甚至在校本培训中，通常也是教育行政部门确定校本培训的主题，由学校具体负责组织实施。

在组织管理层面，通常有两种模式，一种是全部培训归由人事科负责，另一种模式则根据培训类别由不同的职能部门负责。例如，某县教育局暑期举办教师培训，各职能部门作为主训单位：教育技术装备管理与维护技能培训由装电办主训，公民办幼儿园专任教师培训由学前办主训，教务主任、教研主任、教研组长培训小学学科教师集中培训（英语、数学、语文）、学校品质提升专题培训、优秀班主任培训、中、小学（含师范）新聘教师岗前培训、教学管理人员培训、专兼职教研员培训、中小学校长（含任职资格）培训、骨干教师业务能力培训等是由基教科主训。

在培训对象确定层面，教师培训的组织逻辑，决定了参训对象主要受行政指令指派。教师参加培训有两种形式，一种是教育行政部门通过培训指标分配，将培训指标下达学校，由学校指派教师参加培训；一种是教育行政部门通过直接确定培训名单，确定参训对象。

上述培训可以概括为“供给导向—行政组织”的运行机制，其突出的特点是行政化、指令化。这使得培训供需脱节变得不可避免。如果我们把培训看作辅助性教育服务，那么培训作为服务的三方主体，即教育行政部门是培训服务的提供者，承担培训任务的培训机构是培训服务的生产者，而学校和教师则是培训服务的消费者。现行的运行机制，往往是站在教育改革与管理者的角度来确定培训的主题和内容，形成了较为典型的供给导向。教育行政部门、培训机构、中小学及教师往往各自为政，培训供给脱离培训需求。

供给导向、行政主导的培训运行机制，引发中小学教师培训“三方脱节”问题，即教育培训服务提供者（教育行政部门）、教育培训服务生产者（培训机构）、教育培训服务消费者（中小学校、教师），彼此之间并没有形成很好的联动关系。即便是在政府购买的培训中，供给导向的教师培训脱节问题也非常突出。现有教师培训中的诸多问题，从根本上说是现行教师培训机制运行的结果。

三、建立“需求导向—协同联动”教师培训运行新机制

因此，改革现行的教师培训运行机制，使之与教师培训体系和培训服务的提供机制相适应，应是当下教师培训体系完善的首要任务。真正有效的、有助于促进教师发展进而促进学生发展的教师培训，必须要从培训的供给导向转向需求导向。真正的培训需求是中小学教师实际问题的需求。无论是培训提供对培训工作的计划与组织，还是培训机构具体实施培训计划，都始终要以中小学及教师解决实际问题为需求导向。确立需求导向的培训理念，建立与培训体系相适应的培训运行机制，关键是培训服务的提供者、生产者和消费者，即教育行政部门、培训机构和中小学三方协同联动。

三方协同联动分析问题。对于教师来说，培训的真正需求是对解决问题的需求。因此，对中小学教师和学校面临的实际问题进行诊断并进行类型分析，便成为有效培训的基础性工作。在这个环节，培训服务的提供者、生产者和消费者需要通过类似“问题分析会”的形式，合作进行问题描述、诊断与分类。对问题的分析，对培训需求的分析，绝不仅仅是培训机构的任务。现有的招标项目通常设有培训需求分析，要求培训机构对此作出准确的判断和陈述，并基于培训需求设计培训课程。这显然是有道理的，但却是不够的。没有培训管理部门和中小学的参与，没有实际接受培训教师的参与，这类分析则有可能流于形式。教育局的教研室、基教科、监督室等相关职能部门，对于中小学在办学过程中存在的问题，对于教师在教育教学过程中存在的问题，一般会有一个大致的了解，而中小学则对教师存在的问题，通常会有非常深入和具体的了解。培训机构长期从事培训服务，与中小学教师以及校长也多有接触，并且通过问卷调查方式，对其存在的问题也有一般意义上的认识，因而三方联动进行问题诊断与类型分析，就能够较为准确地确定实际问题，为培训主题的提炼提供事实依据。需求导向的教师问题，所关注的焦点，始终是学生发展问题。而教师所面临的教育教学困境，本质上是如何促进学生发展的困境，是解决学生发展所遇问题的困境。

三方协同联动制订培训方案。在问题诊断与类型分析的基础上，制订培训计划和具体方案。教育行政部门应根据区域教育发展的整体布局和发展目标，制订年度培训计划或中期培训规划。培训计划或规划应征求培训机构和中小学校长意见，广泛听取相关部门建议。培训机构根据教育行政部门的培训计划研制培训方案，包括培训主题的凝炼、培训目标的确定、培训课程的设计、培训日程的安排以及培训效果的考试与评价等。培训方案研制并不仅仅是培训机构的事情，教育行政部门和中小学都要参与培训方案的研制过程。

三方协同联动，以实践检验培训的效果。协同联动的运行机制，始于问题的提出，终于问题的解决。对培训效果的检验，并不完全以课堂培训效果为依据，而是以是否能解决实际问题为导向。这里，不仅有中小学管理者对培训效果的评价，有教育行政部门，如督导室、教研室、基教科等的评价反馈，也应该有培训机构深入中小学了解情况。现有的培训，培训机构通常并不参与对培训效果的评价，但协同联动的培训运行机制，则要求培训机构深入受训教师，对其进行训后的追踪调查与了解。训后的效果评价具有重要的意义，既是为了了解培训情况，也是为培训的改进提供相关信息。

（作者系安徽师范大学教育科学学院教授，博士生导师）

责任编辑：赵彩侠

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