坚守科学课的科学性

陈爱民

小学科学课是一门培养学生科学素养的启蒙课程，具有开放性、生成性和多变性等特点。科学课标也强调教学要在一定的情境中展开，因此，教师必须要以动态生成的观点来认识课堂教学，把握科学课的科学性，调动学生的智力因素和非智力因素，从而创造出科学课的精彩。

一、抓住细节中的魔鬼

科学课应为学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，获取科学知识，感悟科学的严谨，体验科学学习的乐趣，形成善于质疑的科学态度，明确科学来不得半点马虎。

例如，教《斜面》一课，笔者让学生自主完成 “斜面能省力作用”的实验。汇报时，有个学生说：“老师，斜面不仅能省力，还能不用力”。教室里马上传来另外的声音：“斜面能省力，但不可能一点力都不用。”前面的同学坚持说：“我说的是真的，不信你看，我用测力计在斜面上拉滚轮时，测力计显示为0，可不就是不用力吗？”他说得理直气壮。“好，你再给大家演示一下吧。”我让这个同学在投影仪上演示，目的是让每个同学都看清楚。“老师，他做得不对，您看测力计是不是卡住了？真的，我们使用的圆筒测力计量程是5牛顿，因为是倾斜拉动，里面的刻度管卡在了外壳里面，没有拉伸出来，所以显示为0牛顿。”这个细节让演示的学生不好意思地笑了，他说：“以后我要观察得更细致。”

再如《热传导》一课，我们经常在学具盒中铜棒的小孔内涂上凡士林，将火柴棍从孔中插入，一是便于保证凡士林量的相同，二是等距。本以为这样设计更好地控制了变量，可以使实验万无一失，但意外还是发生了。学生实验完毕，汇报加热铜棒后火柴掉下的先后顺序时，一组说：“我们组跟他们的不一样，我们组的1号火柴是最后掉下来的”。六组说“我们组的2号火柴一直到最后也没掉下来。”这是怎么回事呢？我边听边快速想着，并没有轻易下结论。平时淘气的李明说：“老师，我知道为什么，我在往小孔中抹凡士林时，用小手指抠了一下，有个小刺扎我手了。”哦，原来如此，是铜棒小孔内壁上的小刺挂住了火柴棍。怎么改进这个实验呢？学生又研究了一番，提出把火柴棍粘在铜棒的一侧比较合适，只要注意涂凡士林的量相同就可以了。于是，我又重新安排了分组实验，保证了科学结论的得出。

从以上两则案例可以看出，不论教师的课前准备有多充分，课上也难免出现这样那样的失误，这就需要教师关注每一个细节，及时发现问题，不轻易下结论，在研讨交流中完善操作方法，保障实验操作的科学性，真是细节之处见科学。

二、耐心倾听学生的理由

生成的课堂往往会出现一个个“小插曲”，而这些“小插曲”背后往往蕴藏着很大的教育价值，可能是学生认识的误区，可能是新的发现，也可能是教师忽视的细节。这就需要教师耐心倾听学生的发言，在倾听中发现生成点，使之成为鲜活的教学资源，成为引发学生深入思考和再度探究的契机。

如教学《斜面》一课，有学生提出斜面倾斜高度不同，用力大小也不一样，斜面倾斜高度越小，越省力。那什么是倾斜高度？我抓住了问题，让学生在黑板上画一下（如图1）。

这个同学画得非常认真。“谁同意他的观点，有不同想法吗？”我把问题抛给学生。同学们见我这样问，都陷入了沉思。片刻之后，一个男生站起来说：“老师，我觉得他画的图有点像我们数学课中的一道习题，角的大小跟边的长短没有关系，跟两条边张开的大小有关。如果我把木板延长，那倾斜高度就大，这样会省力吗？”我点点头，但这个同学比较执着，依然坚持自己的观点。“这样吧，我再给一块加长的木板，按你说的，摆成两个斜面，一个长些，一个短些，用测力计在两个不同斜面上拉一拉同一个滚轮，试试吧”（如图2、图3）。

实验完毕，这个同学满脸诧异—用这两个木板搭的斜面用力大小是一样的。于是我又把问题抛给了同学：“你们觉得斜面怎么搭更省力？”学生经启发后，仔细观察这两幅图，发现虽然木板长短不同，但它们倾斜的角度是相同的。我趁机用彩笔画上了角的标志，建立了与数学概念角大小的联系，同时让学生明白斜面省力大小与斜面倾斜角度大小有关，倾斜角度越小越省力。

从上述案例可以发现，学生误把倾斜高度当作倾斜角度。如果老师发现问题后，只是告诉学生你的实验设计不对，那是倾斜角度而不是倾斜高度，学生也能勉强接受，但心里肯定会不服气。教师应顺势引导，再给学生一次验证的机会，并让全班同学认真观察，这个学生才会“输得心服口服”，全班学生也会受到“科学性”的教育。

三、允许特例出现

科学课是一门严谨的学科，是严肃、认真、来不得半点虚假的。尤其是科学实验，需要学生认真测量数据，从众多数据中分析共性，得出科学结论，这就需要教师格外关注测量数据的准确性，这是培养学生严谨求实、一丝不苟科学态度的重要途径。

如五年级科学《沸腾》一课，要求使用酒精灯给烧杯中的水持续加热，观察水在加热过程中产生的现象。小组实验开始了，同学们认真地观察并记录着：水温70℃时，有气泡产生；水温80℃时，气泡变大，并上升；水温96℃时，水开始沸腾……实验结束了，发现2组同学不熄灭酒精灯，我问：“2组怎么回事，熄灭酒精灯。”口气中带着命令。组长说：“老师，他不让熄。”这时，一个平时不爱说话的小男孩站起来说：“我想多加热会，我常听妈妈说水烧开时的温度是100℃，现在才97℃，过会儿会不会上升到100℃？”声音虽然小，但我听清楚了，会心地笑了，“好，那就过会再熄吧。”别的小组汇报完后，我又问他，“水温到100℃了吗？”他遗憾地摇摇头说：“水开了，水温总是97℃，一直没上升，水都变少了。”同学们此时也都围了上来，盯着温度计上的数字。见时机已到，我告诉大家“北京平原的海拔高度在20～60米，山地一般为1000～1500米。平谷处于山区，海拔比较高。现在你明白为什么咱们怎么加热，水烧得再沸腾温度也不会达到100℃了吗？”经过教师的补充，学生一下子就明白了，沸腾概念中特别指出的“一定温度（通常是100℃）”是怎么回事。如果沸腾实验只是教师演示，不让学生自己动手，就不会有学生自己的思考与质疑，也不会有这种怀疑精神。科学需要质疑，更需要理性的思考，正是教师给了学生充分的时间观察、记录，允许了特例，学生才有了对持续加热至沸腾后水温保持不变的认识。同时“打草搂兔子”，知道了海拔与温度的关系。

四、宽容学生的失误

很多科学实验要求学生自主操作进行探究，但有一些实验操作要用到一些科学仪器，必须通过教师演示，让学生明白它们的操作方法及使用要领。一些涉及操作安全的问题，绝对不允许学生自行探究，而是要通过教师规范演示，提出注意问题。尽管这样，有些同学在好奇心的驱动下，不可避免地出现失误，出现安全隐患。

正确使用酒精灯是每个学生必须掌握的一项科学操作技能。练习时，我先进行了演示，并将操作要领制成演示文稿，让学生读一读，以便独立操作。小组练习时，我不敢怠慢，认真巡视，发现一个叫王子博的男孩，用嘴吹灭酒精灯，这是很危险的事。我很生气，但看到他天真、得意的表情，我还是压了压火，问他：“老师已明确提出不能用嘴吹灭酒精灯，你为什么仍然用嘴吹？”他有点不以为然，说：“老师，您说不能用嘴吹，我只轻轻吹了一下，酒精灯就灭了，比您说用酒精帽盖两次省事多了。”他说的没错，方法简单，没有不安全的事发生。我又问学生：“我们知道王子博的做法不对，但你们知道为什么不能用嘴吹吗？”学生摇摇头。我问：“酒精灯为什么能燃烧？”一个女生说：“酒精灯有灯芯，酒精能顺着灯芯上升，酒精是易燃物，所以着了。”“对，酒精灯是靠灯芯将酒精吸引上来。大家注意观察，灯芯与灯身是有空隙的，而且酒精灯中上面空的部分是酒精蒸气和空气的混合气体，这部分气体已达到酒精蒸气的爆炸极限，当有火星进入酒精灯灯体内时，会引起这部分气体的爆炸，在极短的时间内产生大量气体，使酒精灯炸裂或使酒精灯塞冲出酒精灯。如果离酒精灯很近，或是脸贴得近，人就有毁容的危险。所以我们绝不能用嘴吹灭酒精灯。”听到这话，王子博倒吸了口气，显然很后怕，有些同学也伸出了舌头。

我真庆幸面对学生的失误操作没有发火，而是以宽容的态度允许他说出自己真实的想法，同时也反思自己的教学行为，只告诉学生不能用嘴吹灭酒精灯，而没有说明为什么，才使学生产生了好奇心，非要尝试一下，险些出现安全问题。

科学仪器的使用来不得一点想当然，就像这则案例，一些重要的安全问题，不仅仅要告诉学生怎么做，还需要告诉学生为什么必须这样做。

（作者单位：北京市平谷区第八小学）

责任编辑：赵彩侠

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