追求物理幸福课堂的策略与实践

罗国龙

【摘 要】 如何提高物理教学实践中师生的幸福感？本文以游戏精神的内核（自由精神、创造精神和体验精神）为着眼点，并结合新课程改革背景下的教育教学理念系统阐述了高中物理幸福课堂的策略与实践，以期对当下的物理课程改革的发展与推动有所助益。

【关键词】 物理；游戏精神；策略；实践

【中图分类号】G632.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）18-0-02

正值我国高中课程改革全面推进和不断深入之际，笔者深刻地体会到新课程改革的落脚点在一线教师的教学实践，而决定教学实践取向的是教师对新课程改革方案和理念的内化程度，与此同时，这种内化程度的深浅也必须在教学实践中来体现和反映。本文试图以游戏精神与高中物理幸福课堂的整合为例来作一些有益探讨。

一、关于“游戏精神”

游戏精神是所有游戏的灵魂和魅力所在，它在游戏活动过程中处于主导地位，它包含了三种精神，即自由精神、创造精神和体验精神。

在游戏中，游戏者始终是自由的，它体现了一种自由的精神；游戏的本质是开放的和不确定的，为游戏者提供了尽情创造和尽情表现自我的时间和空间；游戏的过程是不断更新与不断超越的过程，利于游戏者创造性地构建属于自己的心灵世界，最大限度地追求生命的本真意义。在游戏中，游戏者的参与和体验是游戏过程赖以存在和持续发展不可缺少的手段，游戏者获得的情感体验却是实实在在的，这正是游戏无穷魅力的所在。

二、游戏精神与物理教学

新课程所提出的“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观）与游戏精神的核心（自由精神、创造精神和体验精神）有异曲同工之妙，可见，游戏精神正是物理课程改革所提倡和需要的。

在物理教学的实践中，教师和学生作为两个最基本的角色各居教学场域的两极，虽然他们有各自的目标和任务，但对于当下，在一个充分张扬人性的时代，追求自由、主动创造和体验生命应该是教师与学生作为人的共同的内在精神要求，他们天生具有游戏的本质。

学生对生活于其中的周围世界的好奇心是他们与生俱来的品质，一直以来，单一的接受式学习在一定程度上在不断磨灭他们的这种品质，弱化了学生对自然界的求知欲，归根到底是忽视了学生学习方式应有的多样化，忽视了学生学习的主体地位，忽视了学生交流表达的需要，压抑了学生展示个性的天性。学生内在的需要不是强加的，也不是恩赐的，而是要在生命活动中去主动参与、主动创造和主动体验的，这正是游戏精神的核心所在。在游戏中，学生的生命获得一种真切的体验，这种体验把学生置于生活世界和价值世界之中，打开了人与“我”，“我与世界的阻隔。游戏不仅满足学生的需要，而且在满足需要的过程中，会使儿童产生新的需要，生成新的心理机能

长期以来，教师总是处于被动应付的境地，在教学实践中，对新的教育教学理念和方式没有探索的激情，无法洞察教育教学生活中诱人的魅力；在功利主义价值观和目的思维方式的影响下，教师正在逐渐异化为实现各种目的的手段，甚至有演变成为赤裸裸的“工具人”的危险。新课程改革背景下教师在教育教学的过程中要真正意义上发展自己，就应该把在教育教学实践中形成和渗透游戏精神看做是提高自己素养的重要环节。只有这样，教师才能自觉自愿地投身到教育教学实践中，积极参与教学研究，不断追求创新，在与学生进行真情沟通与交流时，真实感受到职业本身的尊严和幸福，生命的乐趣，最终实现教师生命的价值。

三、“游戏”物理的实践

在物理教学实践中，适时、恰当地采用游戏物理的教学方式可以赋予教师与学生充分展示个性的舞台，能够使教与学的双边活动效果达到最优化，教学现场也会呈现出生命的动感和气息。我通过“游戏”物理的若干课堂教学实例来具体地实践物理幸福课堂的策略，以起到抛砖引玉的作用。

案例1、在物理实验课的教学中，学生实验的过程是一个加深感知和弥补理解缺陷的过程，可以提供给学生亲身感知实验过程与结论的机会，帮助他们顺利地从感性阶段过渡到理性阶段。为了充分挖掘实验课的教学资源，教师的教育智慧和精心预设是必不可少的。我在组织的一次《恒定电流》物理实验课中亲身领略到了游戏物理的魅力，不仅极大地增加了课堂知识的容量和扩大了课堂知识的覆盖面，还起到了延伸课堂时间和课堂空间的效果。如下：

在《恒定电流》这一章结束后，我提前预设好了电学实验中三个相同的串联电路：用一个旧电池、两个小灯泡、开关和导线若干组成一个串联电路。开始实验前，请学生通过相关物理知识预测闭合开关后的物理现象并说出自己的理由，经过讨论与思考后，学生对现象的预测几乎一致：闭合开关，三个电路中的两个灯泡都发光。学生对现象预测的理由也是大同小异：串联电路中电流处处相等；开关闭合后，电路中有电流流过小灯泡。在确认没有异议后，开始了实验，实验现象使全班学生感到吃惊和迷惑，因为三个电路中呈现的现象完全不同：两个灯泡都亮、两个灯泡都不亮、一个灯泡亮而另一个灯泡不亮。经过一段时间的讨论后，学生们对探究这一实验现象颇感兴趣，并拟订了针对性和操作性很强的实验步骤：

A、用电流表检测串联电路是否连接完好以及电路中的电流是否处处相等；

B、用电压表分别检测两个小灯泡两端的电压以及电源电动势；

C、根据记录的数据分别计算出两个小灯泡通电时的电阻和实际功率；

D、把旧电池改换成新电池，观察两灯泡的明暗程度；

E、把两个小灯泡分别改换成两个新灯泡和两个旧灯泡，观察两灯泡的明暗程度；

F、综合以上各个步骤，分析得出实验现象产生的原因；

H、改装实验，把串联电路改装成并联电路，观察并分析现象。

这次实验课完全出于学生的意料之外，以简单的物理实验中不常见的实验现象的对比统领了本次实验教学，是一次很好地完成了教学“三维目标”的教学实践：在归纳总结恒定电流相关知识点的同时，注重了学生操作技能的训练，也培养了学生之间探究与合作的学习精神。学生在课后深切感悟到：除了扎实地学习物理理论外，还需要切实把理论紧密地联系生产和生活的实际，更好地用理论指导实践，用实践丰富理论学习，最终提高对理论的认识和应用能力。

案例2、如何重现复习课的精彩？如何充分发挥学生作为学习主体的主观能动性？在复习课中精心预设学生不曾谋面的问题情景，展现知识的“新面孔”，以此激发学生的求知欲，掀起学生对知识再学习的高潮，不失为提高复习课效率的有效途径。

在复习“动量和能量”这一知识板块时，在选用了典型的“子弹---木块”这一物理模型的基础上，给出充分的已知条件，请同学们通过思考和讨论，根据已学习过的物理规律列出相应的物理方程。题目如下：

质量为M木的均匀木块静止在光滑的水平面上，有一质量为M子的子弹以初速度ν0射中木块后并停留在木块中，最终木块和子弹具有相同的速度ν同。已知子弹射入木块的最大深度为d，子弹与木块作用时间为t，子弹与木块相互作用力的大小恒为F，子弹和木块的位移分别为s子和s木。

很多学生开始仅仅从知识理解的角度去评价这个题目，他们认为很平常，甚至有不屑的表情。针对这种状况，我提出了小组比赛的方式：在现有已知条件的基础上，写出尽可能多的相关联的物理方程。哪个小组写出的正确的物理方程式最多，哪个小组就算获胜。由于避开了学生习惯的“教师提问，学生回答”这一惯用模式，学生对这次的题目表现出了极大的好奇和浓厚兴趣。经过每个学生小组的广泛讨论和思考，没有想到的是全班学生写出的方程式数目甚至超过了教师写出的方程式数目，他们把本题所涉及的中学物理规律及对应的方程式几乎全部写了出来。

学生通过小组内的讨论以及小组间的比赛，最终对“动量和能量”这一知识板块又有了更深入、更全面的掌握，同时，他们也很快明白了我的复习意图：既考查和巩固了知识点，也培养了思维方式和学习兴趣。可以说，这次复习课的成功之处就在于预设的复习方式激起了学生强烈的求知欲望。

案例3、在物理概念和规律课的教学过程中，只要教师在教学的方式和方法上勇于创新，突破常规教学模式，我们的教学也会收到事半功倍的效果，这也是新课程改革的美好愿景。笔者在关于能量子概念的教学实践中有机会做过一次大胆的尝试，愿与各位同行交流。

本节知识按照物理学的发展可以分解为六个知识板块（冶金工业促进了黑体辐射问题的研究→用经典电磁理论解释实验规律→难以解决的矛盾→普朗克能量子的假设→数学推理→与实验事实的对照），因此我在把班级设定为一个学习共同体的基础上又把全班分成六个小组。我要求每个小组负责清楚并掌握一个知识板块在物理学史上的来龙去脉，最后必须脱稿演讲，做好回答其他小组的提问并与之交流的准备。经过一段时间的准备，在学习委员和物理科代表的策划与组织下，笔者居然意想不到地看到了一幕关于能量子概念发展的历史舞台剧。虽然学生的表演不是专业的，但学生的精力投入和专注程度绝对让我折服。身临其境，我感觉自己已不再是一名教师，而是一名被熏陶者，彻底地接受了一次新课程改革的洗礼。及至最后，作为教师的笔者和学生关于知识的教与学的过程有了更深人的理解：教学过程中不仅要关注学生是否获得知识，更要关注学生知识习得的过程。学生经历某一过程（如探究、观察、调查、阅读等），这本身就是学习目标之一，学生按要求经历了这一过程，就是完成了这个目标，有时并不在意学生在这个过程中所获得的知识结论的数量，他们所获得的体验与感悟却会在新的学习过程中得到加强和深化，成为他们终身学习素质的组成部分。

四、结束语

随着新一轮课程改革的不断深入，笔者相信一定会有更多、更先进的教育教学理念不断地被呈现和被实践，以利于置身教学实践中的师生享受到教学过程所带来的生命的本真意义和乐趣：师生双方忘却了外在的影响，全身心地投入到教学现场，为教学情境本身所吸引，按照当下教学应有的方向共同前进，师生不再是引导教学的主体，不再是教学中受控的兵卒，而是教学中自主的“玩家”，教学本身成为了教学的主体。

参考文献：

[1]莫雷主编.教育心理学.广东：广东高等教育出版社，2005.10

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[3]裴娣娜主编.教学论.北京：教育科学出版社，2007.

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