基于技能形成的“主题式”教学设计初探*

金旭球

(台州学院 数学与信息工程学院，浙江 台州 317000)

基于技能形成的“主题式”教学设计初探*

金旭球

(台州学院 数学与信息工程学院，浙江 台州 317000)

该文针对技能类课程教学设计，研究了基于技能形成的“主题式”教学设计观，分析该教学设计的五个主要元素，结合大学《多媒体应用技术》课程，探析其设计教学活动的三个阶段七个主要步骤，在实践中分析了从整体教学设计到具体教学活动设计的实现。该教学设计模式主张在技能类课程中设计“主题式”任务，以实现有意义的教学；主张以技能形成为主线，设计“主题式”子任务序列和专项操练，落实相关知能的学习和“主题式”任务的完成；主张设计贯穿教学过程的形成性评价系统，做到教师指导工作由扶到放，促进教师引导式教向学习者自导式学转变，从而促进学生的复杂学习；主张构建友好的网络与移动学习平台，为学生创设必要的主动学习、自主学习的混合式学习环境，以促进学生的个性发展。

技能；教学设计；技能形成；主题式；意义学习

应用型人才的培养，是当今国家人才培养的一项重要工程。高校培养应用型人才的核心工作是专业技能的培养。应用型本科院校人才培养目标更侧重于专业应用能力，面向行业培养应用能力较强的实用型人才[1]。应用型人才的培养落实于技能类课程的学习及实践、实训类活动的开展。技能型课程面向行业应用，以培养专业技能应用能力为目的，衔接了专业基础课程、理论课程、实训、实习、就业，其教学设计与理论型课程有明显的区别[2]。

技能类课程的学习不仅要求学生能掌握相关知识，更要求学生能够切实掌握设计与操作的技能，是典型的复杂学习(Complex Learning)。当代国际著名教学设计理论家范梅里恩伯尔认为复杂学习是一种综合学习，总是涉及达成多种学习目标，不能依赖于孤立的情境，需要在实际的任务情境中灵活运用零散的知能，即对不同的知能进行协调与综合，表现出整体大于部分之和的特点[3]。为达到整体大于全部的高效学习效果，技能类课程教学设计是课程核心工作。本文以大学《多媒体应用技术》课程为例，探讨基于技能形成的主题式教学设计。

一、基于技能形成“主题式”教学设计观

所谓“主题”，是指聚焦特定的中心思想和题材，即在教学活动设计中赋予有实际意义的题材和形式。“主题式”教学设计，指在对“主题”内涵的延伸基础上，使用具有一定主题意义的任务驱动，基于一个或多个主题任务或主题项目设计教学，实现知识和技能在“主题式”学习中落实。基于技能形成的“主题式”教学设计，一方面体现在基于技能形成的整体性教学设计，另一面体现于以主题为框架的有意义教学设计。

传统的技能类课程的教学设计常依循原子化设计方法，将综合的内容和任务逐级分解为简单或细小的元素，直到可以通过呈现知识或练习技能将这些内容传递给学习者。当课程内容元素间联系紧密、频繁时，面对复杂任务原子化设计方法往往效率低下。而整体化设计方法力图应对这种复杂性，既顾及相对独立的各部分，又不忽略组成部分之间的相互联系[4]。技能形成的过程即为复杂学习过程中综合运用知能的过程，是一个复杂的培养学生解决实际问题能力的学习过程，宜采用整体化设计方法。整体化设计方法中，技能尤其是复杂的综合技能的形成是教学的直接目标，也是技能类课程教学设计的主线索。

整体化教学设计侧重于对整体学习任务的设计，利于有效实现总体大于局部之和的复杂学习。技能类课程的学习输出，不仅仅在于技能的简单运用，更体现于技能有创造性、设计性、艺术性地应用。多媒体技术应用课程中，一个综合多媒体作品的开发，除了多媒体技术运用，作品的质量与其作品的主题内涵及作品附着的创造性元素、设计性元素、艺术性元素相关。这也正是复杂学习难点所在，需要学习者以能动的学习态度投入学习，在教学设计中需要设计有意义的教学任务。当代国际著名大学教学设计专家、美国俄克拉荷马大学芬克(Dee L. Fink)教授提出了“教学应为学生创造有意义的学习体验”，以意义学习目标为导向，设计动态连贯的整体的学习活动，倡导“教育性评估”，落实“主动学习体验”[5][6]。有意义学习教学设计通常是以目标导向的设计，以有意义的任务或教学活动为载体，促进学习态度改变，激发学习动机，落实知识到应用情境的迁移，进而实现知识的灵活、综合、复杂应用。

在技能类课程中，落实有意义的任务，可具体体现为“主题式”教学设计，以下四方面是重要的教学设计理念，在整个具体设计过程中要始终加以贯彻落实：(1)知识与技能融于主题，设计有意义的学习。“主题式”教学设计是师生分主题教学过程和学生综合主题任务完成同步协调完成的过程，是一个知识与技能融于主题，设计有意义学习的过程。(2)设计完整学习任务，接轨实际应用。技能类课程注重与真实应用接轨，最终达到的目标是学生形成在复杂的实际中综合应用相关知能。主题任务通常是一个完整的综合学习任务，基于技能形成的教学设计过程通常也是面向完整教学任务的设计过程。(3)扶放有度，教师指导型学习逐渐过渡至学生自导型学习。技能的形成过程中，再生性任务促进技能的熟练形成。随着主题任务的复杂度增加，主题项目的逐渐完成，教师的指导工作由具体形式的“手把手”教会的技术指导，由琐碎的具体技术指导变为策略指导和基于意义的主题指导，教师作为引领者的角色逐渐转变为一名技术顾问和项目顾问，甚至逐渐转为师生合作的“同行”交流者，从而在教学过程中逐步从教师主导教学向学生自导学习转变。(4)构建友好的网络与移动学习平台，营造混合式学习环境。技能的形成，尤其是基于计算机技术的技能，在新媒体时代的学习必然与现代教育技术紧密相关。无论是课内师生协作教学还是课外自主探究或知能巩固，友好的学习平台是必须的。如果以课堂为参照，可把学习的形式，分为正式学习和非正式学习，课堂是一个有计划、高效地落实知识与技能学习的地方，但知识迁移、创意产生、技能应用等常在课堂外进行，故在基于技能形成的“主题式”教学中，营造混合式泛在的学习环境，有利于达成良好的学习效果。

二、基于技能形成的“主题式”教学设计要素

基于技能形成的“主题式”学习过程中需要充分利用有利于学习的各种元素，创造良好的学习环境。教学设计主要设计要素常包含“主题式”任务、相关知能、支持程序、专项操练、混合式学习环境等要素。

(一)相关知能

相关知能解决学什么的问题，即需要掌握的知识与技能，指课程学习内容中需要阐明的事实、概念、原理等信息，以及解决问题、推理和决策层面的技能。相关知能架起学习者已知什么和学习任务中要真正掌握什么这两者之间的桥梁[7]。相关知能要素的设计应该融于“主题式”任务中，针对相关知能要素的分析，利于确定重点、难点，排定知能到相应“主题式”任务中。相关知能的分析与确定是确定教学目标的基础，也是设计其他教学设计元素的基础，由相关知能确定认知策略，确定心理模式，进一步设计制定教学程序。

(二) “主题式”任务

“主题式”任务是学什么的具体载体，是技能形成的主要方法，也是整个学习过程的内容框架。一方面“主题式”任务的设计要注重课程相关知能的落实。技能类课程注重与课程内容的实际应用接轨，最终达到目标是学生形成在复杂的实际中综合应用相关技能，基于技能形成的教学设计过程通常也是面向完整教学任务的设计过程，“主题式”任务的设计需充分考虑相关知能在任务中的体现。另一方面“主题式”任务的设计要充分体现“主题性”，设计有意义的任务。有意义学习通常是以目标导向设计，以有意义的任务或教学活动为载体，促进学习态度改变，激发学习动机，落实知识到应用情境的迁移，进而实现知识的灵活、综合应用。“主题”应具有设计性，主题的选择充分考虑学生需要掌握的知识与技能，又考虑主题的意义性，调动学生主动性，选择与学生的生活、学科专业知识、情感态度、未来职业应用等密切相关的主题。

教师可设计提供学生选择的主题或让学生拓展设计的半开放主题，也可仅要求学生完全按自己想法设计主题。高校学生有主题的选择和设计能力，每个学生原有知识与技能存在一定差异，可以结合学生的个性进行选择或设计主题，让学生沿着自己感兴趣的主题进行学习，充分发挥其原有专业知识和兴趣特长基础，有利于每个学生最大发展。

除了“主题式”任务的总体设计，还要进一步排序“主题式”子任务序列，明确子任务目标，以便设计相关支持程序中相应节点形成性评价活动。

(三)教学程序

教学程序解决怎么学的问题，是教学过程中运用的规则、程序和步骤，体现在教学过程中设计一整套方案展开教与学，包含一个以时间为主线的教学策略和方法的集合，设计一系列的教学活动序列。在学习初始阶段，主题的设计是前期工作的核心，教师引导学生理解与明确学习目标，学生在教师指导下直接参与主题的设计、确定，搭建主题任务框架，作详细的前期规划，设计并排序任务序列。在主题任务完成阶段中维持有意义的学习，促进学习者建立内部联系，进一步整合促进学习者建立外部联系。让学习者在一种整体感与项目感中工作，能够在完成任务过程中保持成就感与继续探究的愿景。教师作为学生学习的引领者和促进者，在学生学习中设计促进有意义学习的教学设计和学习设计，在具体教学活动中，适当地组织“帮助型合作学习”“发现式学习”“协同型合作学习”。在主题任务刺激下，所有学习活动如为解决一个问题的师生探讨、生生探讨、生生协作、教师传授等更有意义，促进了完整任务的完成，逐步走向真实应用。

教学程序的设计不仅仅解决主题式任务怎样落实的问题，同时还需要设计教学过程的激励机制。技能性和设计性是“主题式”学习的两大特点，这两点都有可能是不同学生的短板。学习者有可能因困难而失去学习内驱力。主题任务的目标导向作用和学习活动中形成性评价体系共同构成一个有效的促进机制。

(四)专项操练

专项操练是为解决主题任务中所包含的相关知能有效落实而设计的系列练习，即针对一项具体子任务，提供一定的练习题目，帮助学习者切实掌握完成主题式任务的相关知能。专项操练是一种再生性任务，通过重复操练达到比较高的自动化程度。基于技能形成的“主题式”教学通过设计阶梯式专项操练辅助学习技能的巩固重点、突破难点。不像“主题式”任务通常是完整、真实的任务，专项操练的设计，更多表现在突出相关知能点得到训练的半成品，视“主题式”任务的难度而定，解决同一问题的不同方面，可以从不同角度设计专项操练。

(五)混合式学习环境

对相关知能、“主题式”任务、教学程序、专项操练等要素的设计，落实为具体的教学活动。所有教学活动的实现依赖于良好的促进共同成长学习环境。除了课堂交流之外，还要促进学生学习共同体形成，转变以学生自己的生活环境为泛在的学习环境，有选择地设计与建设在线学习的环境，如资源丰富的教学平台，便捷的讨论QQ群，信息及时的微信群或公众平台等，创造利于学生学习的混合式学习环境。

三、基于技能形成的“主题式”教学任务设计

“主题式”教学设计思路一方面是“主题式”教学过程，另一方面是“主题式”任务的完成。对于复杂的综合性较强的主题任务，通常也是两条主线索：一是师生分主题教学过程，二是学生综合主题任务完成。这两个过程同步进行，但综合主题任务常需要分步进行。如《多媒体技术应用》课程以多媒体综合作品设计与制作能力提高为目标，综合作品体现于声、文、图、动画、视频等媒体技术的综合运用。传统教学中常将这五种媒体处理技术分割到单元中学习，易出现部分技术掌握，综合制作困难或制作效率低。较为有效的解决方法是引领学习者明确学习目标，师生协作设计贯穿学习过程的主题式任务如一个具体的综合课件、一个具体的多媒体宣传作品等。

主题任务通常采取螺旋式优化方式，如下页图1所示，综合任务T随任务复杂度提升不断循环变大，每一个T都表示着一个完整的主题任务，形成了一系列的教学任务循环圈，T的大小差异，表示随着任务的进展，任务的复杂性也在增加。这种模式，也用于主题式项目的优化阶段的设计。主题作品尤其是多媒体综合作品的设计，通常以螺旋式进行，即完成一软作品的设计制作周期后进入下一轮更优化的设计与制作，体现了“面向完整任务的教学设计”思想，主题式教学更注重技能形成的线索作用，主题的设计围绕技能形成主线，专项操练落实技能的形成。这一设计思想充分完成多媒体综合作品过程中，如学生学习制作PowerPoint综合课件作品的过程，如果按传统的方式学习，可能会分知识与技能，在文字素材处理、声音素材处理、图形图像素材处理、视频素材处理及动画素材处理等模块内容的学习后，再学习课件界面设计与交互设计，再进一步学习课件综合制作，这种方式也是典型的原子化教学设计方法，缺点是学生在综合作品创作中难以有机运用分模块学习的知识与技能，常会感到如临大敌，不知所措。基于技能形成的主题式教学设计则在这个应用实例中体现优势。教师可以根据知能点设计子主题及其任务序列。在第一个主题学习中完成综合主题的基本任务T，如设计一个仅包含文字信息的PowerPoint综合课件，这个课件虽然采用媒体素材较为单一，但是体现一个综合课件的特点，如设计课件封面，课件导入页面，课件内容页面，过渡页面及致谢结尾页面等，完成T的原始态。部分学生会迫不及待地自主进入T的下一轮设计。针对综合主题，子主题2中可以设计图文混排式的PPT课件，子任务序列中包含对图形图像知识和操作技能，这一部分知能联系学生已有的图形图像处理知识与技能，针对子任务序列中不同完成难度，设计专项操练下一轮T的设计为图、文、声混排设计的综合课件作品，第4轮为图、文、声及动画或视频混排的综合课件作品，第5轮T为加入交互元素的综合课件综合作品。如此随着T的越来越复杂，学生的综合课件设计与制作技能逐渐形成。再进一步若能设计相关的优化主题作品的活动，如开展一场小组或全班优秀作展和交流评价活动，可实现拓展迁移同类主题作品设计与制作，切实提高综合设计与制作能力。

图1 综合主题任务的“主题式”教学设计模式

对于简单的“主题式”教学任务或一个子主题，可设计为示例主题作品与学生主题作品同步完成的方法，如学生要完成一个动画短片，教师可提供类似的动画短片，在技能点上分析完成一个这样的动画短片，需要完成的子任务序列，逐步完成相应的子任务序列，并根据不同技能要点配备相应的专项操练，以巩固、提高相应技能点，学生则在专项操练基础上完成自己的主题任务，形成学生主题作品。子主题任务的“主题式”教学设计模式如图2所示。

图2 子主题任务的“主题式”教学设计

示例主题任务的完成与学生主题任务的完成两个过程是同节拍协调的过程。学生主题任务完成过程中教师对学习者的指导从较为基础的技术指导转向高层次的意义指导。如完成一段主题声音剪辑，教师一开始指导如何裁剪、复制、删除、混音、去噪等技术点，逐渐地学生能举一反三地熟悉音频处理软件的处理技术特点，则教师付出的具体技术指导越来越少，转向一个项目设计思想等的指导。学习者的学习模式由教师指导学习逐渐转为学生自导的学习，如图3所示。

图3 教师指导复杂任务中从具体技能指导逐渐转向意义指导

在教学设计过程中，一方面教师需要关注“主题式”任务的“意义设计”，关注教学活动的“主题性”，教学过程中不是为技能而学习技能，而是关注主题的构架作用，促进技能在真实任务、实践应用中的作用。教师在选定具有实际意义的主题后，确定教学内容，对一系列的任务序列设计相应的教学子主题和专项操练序列。另一方面学生沿着子任务序列逐步完成主题任务。教师在学生综合主题任务的完成中提供有限指导，并组织学生进行相关同伴学习等学习活动。

在主题式任务设计中，教师需还需要进行“主题式”教学设计的形成性评价体系的设计并落实到教学活动中，在主题任务和专项操练中，形成师生交流沟通的主要形式，形成性评价体系示意图如图4所示。形成性评价的内容应以正向评价为主，关注形成性评价的活动性，评价活动融合在教学活动中实现。评价活动的具体形式多样，如在一个子主题任务完成后，每位同学的作品在小组内互评，而后对评价内容进行梳理，总结到实验报告中。

图4 “主题式”学习形成性评价体系[8]

四、基于技能形成的“主题式”教学活动主要设计步骤

主题作品的设计制作过程中，往往因设计思路的不一样，作品的风格大相径庭，如多媒体技术课程，每位学习者采用的艺术表现手法不相同，即使采用相似的技术要点，作品的表现形式可能大不相同。从技能形成与提升角度可以把“主题式”教学设计分成三大阶段，即作为目标明确、主题规划的基础阶段；同步知能学习、技能操练和“主题式”作品完成的形成阶段；作为“主题式”作品优化与拓展的优化阶段，如表1所示。以下以一门多媒体技能课程《多媒体应用技术》的教学设计过程为例简析基于技能形成的“主题式”教学设计的应用。

表1 基于技能形成“主题式”教学活动设计主要步骤

(一)基础阶段

1.明确学习目标

基于课程内容进行学习目标分析，设计相应教学活动，促进学生理解和明确学习目标。教师要引领学习本课程，概述相关知识，并设计一组能促进学生明确学习目标的教学活动。促进学生明确学习目标的常用做法如表2所示。学习目标的明确有较多途径，可以设计不同类型的教学活动促进学生明确学标，如教师直接讲授告之，学生通过网络或实地调查得到，经小组讨论得到，或通过组织评价活动来明确等。

表2 常用明确学习目标的方法

多媒体作品评价活动、课程内容应用与开发调查等活动均能体验式地促进学生以其自己的视野分析课程学习目标。如开展一组往届同学多媒体主题综合作品进行评价活动，要求对每一件作品优点、缺点、作品特色等进行梳理，整理为一张评价表。完成评价后，展开“怎样的作品为优秀作品”讨论，继而分小组汇总，教师评价反馈等教学活动，促进学生明确学习目标。

2.设计主题任务

师生共同设计并确定学习者主题任务，制定学习策略。主题任务要尽量设计成“有意义”的真实任务，由教师制定主题方向，学生自主设计选题，或从教师提供的选题中选择，确定期末综合主题，如设计一份主题明确并综合包含文字、图形、图像、声音、视频、动画等多媒体元素的多媒体作品(如课件、动画、DV或其他多媒体集成项目)。教师以给出主题方向为主，学生的主题选定与原有知识、在学专业知识、兴趣喜好等方面密切相关，每位学生所选主题项目具有个性化。

3.排定任务序列

教师要将主题任务根据技能形成的关键技术要点，进行子任务分列与任务序列安排。教师可先对一到多组经典综合多媒体作品，进行内容、框架、技术、创意等分析，再针对多媒体信息系统常用的五种媒体的处理技术，分别设计分主题任务，如在《多媒体应用技术》课程中可对声音、文字、图形图像、动画、视频和多媒体集成平台，各设计相应的分主题任务，并对其进行分主题的设计和综合主题分模块设计，进而规划综合主题的规划、脚本等文档。

(二)形成阶段

学习相关知能、操练专项技能与完成主题任务的子任务可总体上同步，细节上错落有致地进行。通常主题任务子任务是专项操练完成后的综合运用，对相关知能如原理、操作要领等，通过教师讲授、学生探究、小组协作学习等多种方法与途径，根据不同的内容模块设计教学活动。

专项操练任务的设计在技能形成中尤为重要，可以对专项操练进行有意义地设计。如专项操练从技术点到主题子任务，根据学生学习情况专项操练可以分层设计利于技能的有效形成。如动画技术中Flash遮罩动画的制作环节，可以设计为四种典型应用：(1)遮罩层上添加动画效果，例如探照灯效果动画；(2)被遮罩层添加动画效果，例如多彩的文本块滚动效果动画；(3)遮罩层对象脚本代码控制动画，例如鼠标拖动手电筒看图效果动画；(4)遮罩外添加与被遮罩层相关的背景层动画，例如波浪效果动画。

(三)优化阶段

随着技能的形成，相关知能、专项操练及子主题任务的完成，综合主题作品也成型了，进入综合主题作品的优化阶段，教师的指导从具体技能要点指导慢慢过渡到高级的意义指导。教学活动的设计，以拓展迁移同类主题作品设计能力为主，作品展、作品讨论等活动可以促进学生间互相学习和综合提高，如在期末作品上交前夕，全班举行一块期末作品答辩会，每位同学或小组将作品演示，全班同学观摩等。这样的一场活动往往学生兴趣度高，反思收获大，作品拓展迁移效果好。同时，还可以促进一部分作品向学科竞赛的作品的优化发展。

[1]徐理勤,顾建民.应用型本科人才培养模式及其运行条件探讨[J].高教探索,2007,(2): 57-60.

[2]李永飞,赵巧芳.技能型课程教学模式的设计[J].中国电力教育,2012,(20):61-62.

[3][美]M.戴维·梅里尔.首要教学原理[M].福州:福建教育出版社,2016.5.

[4][7][荷兰]杰罗姆.范梅里恩伯尔，保罗.基尔希纳.综合学习设计[M].福州:福建教育出版社,2015.

[5]钟丽佳,盛群力等.促进意义学习体验的新路径——“大学课程设计综合方式”的架构[J].课程教学研究,2015,(2):105-106.

[6]Fink L D. The Power of Course Design to Increase Student Engagement and Learning[EB/OL]. http://www.doc88.com/p-0008916579094.html,2016-08-08.

Toward to “Thematic” Instructional Design Based on Skill Development

Jin Xuqiu

(School of Mathematics and Information Engineering, Taizhou University, Taizhou Zhejiang 317000)

Aiming at Skills Course design, this paper analyses the relevant theories of “Thematic” instructional design and its fi ve main elements. With the instructional design model applied to Media Application Technology Course, it explores its seven main steps in three phases of designing teaching activities. And analyses the realization of transferring from the overall teaching design to the speci fi c teaching activities in practice. To achieve meaningful teaching, it advocates the thematic approach in the skills courses.It advocates to regard the skill development as the main line, design the subtask sequences and the part-task practice, implement the relevant learning of knowledge and skills, as well as theme-based tasks. It advocates the formative assessment throughout the teaching process and transfers the teachers’ guiding from teaching to learners’ self-directed learning, so as to promote complex learning of students. It also advocate the construction of a friendly network and mobile learning platform, for students to create the necessary active learning and autonomous learning, so as to construct blended learning environment, in order to promote the development of students’ personality.

Skill; Instructional Design; Skill Development; Thematic; Meaningful Learning

G434

A

金旭球：讲师，硕士，研究方向为多媒体技术及信息技术教学论(risca@qq.com)。

2016年8月13日

责任编辑：宋灵青

1006—9860(2016)11—0100—06

* 本文系浙江省高等学校访问学者教师专业发展项目“大学多媒体技术课程‘主题式’教学设计研究” (项目编号：FX2013137)阶段性成果。