基于建构主义理论的师范类教学论课程教学模式探讨

陈晓清

（闽南师范大学生物科学与技术学院，福建漳州363000）

基于建构主义理论的师范类教学论课程教学模式探讨

陈晓清

（闽南师范大学生物科学与技术学院，福建漳州363000）

在教师资格考试改革背景下，针对当前师范类教学论课堂教学存在的弊端，以建构主义理论为指导，探索出能体现师范性、实践性和专业性特点的教学论教学模式：导学—互动教学模式、案例—探究教学模式和模拟—练习教学模式，以期为培养既符合合格教师标准，又具备创新能力和良好个性品质的优秀师资提供参考。

建构主义理论；教学论课程；教学模式

2015年我国所有省份都将推行国家教师资格考试。这一制度的实施，取消了师范生的“免考权”，加强了对准教师的教育理念、专业知识、实践能力和反思能力的考查，在考核形式上增加了机考和面试的环节。［1］这对现有的以灌输式为主的师范类教学论课程教学无疑是一个巨大的挑战！如何克服当前师范类教学论课程教学存在的教育理论与基础教育实际相脱节、教师主宰课堂、教学模式陈旧、师生对话不畅等弊端［2］，探索出能体现师范性、实践性和专业性的多样化教学模式，以应对教师资格考试制度改革对师范教育的强烈冲击，培养出既符合合格教师标准，又具备创新能力和良好个性品质的优秀师资，是每一个教学论教师亟需思考和解决的问题。基于此，笔者在长期教学实践的基础上，结合教师资格考试制度改革的要求，以建构主义理论为指导思想，以其知识观、学习观与教学观为切入点，探讨教学论课程教学模式的创新，以期为提高师范院校教学论教学水平提供一定的参考与借鉴。

一、建构主义理论对师范类教学论课程教学模式改革的启示

20世纪80年代末至90年代初，盛行于美国教育界的建构主义理论思潮开始传入我国，引起教育学术界及其改革者的密切关注，并迅速成为一种向传统教学方式发起挑战的理论武器，对我国的教育改革和教学实践，具有极其重要的指导作用和研究价值。教师资格证“国考”背景下，教学论课程教学应该往哪个方向发展，如何调整和改进教学策略与教学组织形式，建构主义理论为教学论课程的教学改革提供了一些有益的启示。

（一）贯通知识与社会，建立多元的知识观 知识的产生受到社会文化和个人因素的影响，随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。［3］运用这一思想指导教学论课程的设计，就要打破传统的以学科为中心的课程编制模式，从社会、哲学、历史的角度对教学内容进行重新编排，设计贯通知识与社会的综合内容体系，使学生认识到知识的产生与发展是个体与社会共同建构的结果，从而建立起开放的、多元的知识观和完整的学科知识体系。

（二）创设冲突的学习情境，注重协作与对话 学习的最终目的在于要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。建构主义理论架构下的学习观特别强调创设冲突的、真实的学习情境，以利于学生把学习的知识与现实的、复杂的任务情境结合起来，引发对知识和技能的不同理解，实现对知识的自主建构与广泛的迁移。社会性相互作用也有助于学习的有效性，学习者、教师、学习伙伴等形成学习共同体或学习社群，通过倾听、对话、沟通、质疑、辩论与协商的方式，分享经验，激发灵感，澄清疑问，达成对知识真正的、更深层次的理解与共识。

（三）鼓励自我反思，重视形成性评价 教材的编排无法兼顾多样性的学习者之间的个别差异，但建构主义取向的教学希望教师能注意提供适合学生经验背景的教材次序，促使学习者对课本知识与先前概念加以反省与思考，不断地对自我及学习过程进行积极、主动的设计、检查、反馈、控制和调节，寻求自我行动或实践的合理性。与之相对应的，建构主义教学评价主张评价以质性评价为主，关注学生知识建构过程中的元认知能力和思维能力的发展，强调从多维度、多层次的角度评价学习结果，引导学生积极的情感体验，善于挖掘自己的优点和潜能。

二、建构主义理论指导下的师范类教学论课程教学模式的构建

（一）“导学—互动”教学模式 “导学—互动”教学模式是以学案导学及师生交互作用影响为主线，形成良好的师生互联、互助、互促关系；同时，通过教师精讲释疑，促使学生对知识的领悟和把握，主动建构知识体系，实现教师主导作用与学生主体地位的协调统一。

1.教学流程

2.程序说明

第一环节：学案引领，自主学习。教师在深入分析教材及学生前科学概念的基础上，确立一个有导向性的学习框架并将重要的知识点转化为探索性的问题，编写成符合学生认知规律的、紧密联系社会教育实际的学习方案，在课前发给学生。学生以解决现实问题为出发点，参照学法建议，自主阅读教材，独立思考，进行信息的回忆、加工、整合与梳理，初步形成自己对知识的理解，建立起新的学习任务框架。

第二环节：师生参与，教学互动。教师应善于创设和谐、自由、平等的课堂氛围，以灵活多样的互动行为方式，如伙伴式、对手式、小组式或群体式，调动起学生参与教学活动的积极性。教师以合作者身份参与活动交往，多归纳、少演绎，多启发、少说教，多鼓励、少批评［4］，随时注意观察学生表现与状态，疏通、调控、组织好课堂，使之活而不乱、开放而有序。学生各抒己见，通过质疑、对话、反思和审视，展示自己思维过程及运用知识解决问题的能力。学生变为教师去“教”，教师变为学生去“听”，一切教学活动都是为了互相促进，协调发展。

第三环节：精讲点拨，解疑释疑。在建立了教师、学生与课程相互作用学习环境之后，教师应着眼于学生思维过程存在的主要问题及个体能动性与创造性的差异，迅速进行第二次的备课，梳理、归纳出本课最核心、最具有迁移价值的、学生争议最多的知识点和最具有代表性的案例。教师紧扣主题，抓住问题发展的关键，以点拨式讲解解惑、释疑，将学生引向更深层次的思考，并起到对不同阶段学习过程的提示和扼要总结。

第四环节：知识建构，形成体系。教师引导学生理清思路，选择加工，将自己对新概念的领悟与原有知识及社会经验建立联系，探寻出新旧知识之间的规律性，将零散的、片段化的新知识纳入科学的认知系统。［5］同时，学生通过对问题的剖析、对知识的综合归纳以及对师生之间互动交流的回顾，力求把握问题的本质和规律，以概念图或知识树的形式将所学的知识表述出来，形成完整的、个性化的知识体系。

第五环节：即时检测，反馈评价。在紧密衔接而又灵活开放的学习之后，根据教学内容及不同层次学生的学习特点，教师适当地选择以语言概述、师生问答、生生辩论、指导练习、展示知识结构图等形式当堂检测学生的学习收获，获得有效反馈。以学生自评、互评和教师点评等多元评价方式相结合，既重视整体普遍性，也接受个体差异性，旨在促使学生审视、考量自己的学习方式，对所学的知识掌握程度、学习策略等有更为清晰地认识，也为之后知识拓展延伸和能力训练提供方向性指导。

3.模式特点

“导学—互动”教学模式的主要特点是：（1）导学案为学生自主、高效的学习指引方向，学生参与教学过程，教与学相互依存，相互制约。（2）教师的讲解是针对教材重难点及学生易混淆的问题，重在启发、诱导学生形成清晰、系统的知识脉络。（3）当堂检测有助于师生及时获得更为全面的反馈信息；评价侧重于课堂教学交往有没有真正实现教学互动、教学相长。

（二）“案例—探究”教学模式 教师以一定社会背景下的典型教育案例创设教学情境，学生从中发现问题、提出问题、互动探究，作出判断或决策，抽象概括出蕴涵其中的教育基本原理或规律，并且以提炼的教育理论重新阐释、审视案例，提高运用理论知识分析和解决实际教育教学问题的能力。

1.教学流程

2.程序说明

第一环节：案例引路，创设情境。教师以教学目标和核心内容为依据，精心选择鲜活的、蕴涵着基本教育理论的、逻辑结构简单的典型教育案例，再以声情并茂的描述、阅读资料或多媒体技术呈现案例，创设一个认知矛盾的困境，激起学生参与探索的兴趣，主动融入特定的教育问题情境中，获得内隐的、经验的、只可意会不可言传的感性认识。

第二环节：提出问题，互动探究。学生通过观察、思考、联想、类比推理等方法，抽丝剥茧，挖掘出隐含的关键性问题，以此为契机自主阅读教材，将案例事件与教材内容联系起来，独立分析，寻找解决问题的线索，尝试设计解决问题的方案。学生以清晰简练的语言阐述自己思路，在师生交流对话，小组合作分享、倾听表达、辩论质疑中迸发出思维的火花，判断、审视各自方案的合理性及其优缺点，促进彼此建立起新的假设和更深层次的理解，体验合作探究、智慧交集的乐趣。

第三环节：有效评价，理论升华。教师引导学生进行自评、互评并给予激励性的总结评价。评价关注的是学生提出问题及形成解决方案的智慧体悟、参与探究的积极性与合作意识等。教师简洁明了地阐释教材主要知识点，学生对整个思维过程进行反思和梳理，检验自己的观点是否正确、推理是否合乎逻辑、方案是否科学可行、有什么经验或教训值得借鉴等，并概括出案例所涉及的教育规律及教育智慧，获得系统的、外显的、可以言传的理性认识，进而建构起具有内在逻辑联系的知识结构，推动理论深化。

第四环节：学以致用，拓展延伸。教师再次展示紧扣教材主题、逻辑结构复杂的代表性教育案例，学生尝试着运用所获得的教育原理剖析、解释实际问题，强化实践应用能力，学会将教育知识内化成综合智慧。教师也要鼓励学生由注重知识理解向培养能力与情感态度价值观迁移，对特定社会背景下的案例事件所隐含的教育理念、教育情感进行提炼和延伸，关注教育理想及职业道德的养成。

3.模式特点

“案例—探究”教学模式的特点是：（1）本模式始于案例创设问题情境，又终于案例实践应用，案例教学贯穿整个教学过程。（2）案例中蕴藏着丰富的教育理论及教育情感，学生通过对案例问题的探究，生成对教育规律与教育理想的感性认识。（3）互动探究与教师精讲释疑相结合，注重系统的理论阐释和案例分析的平衡，充分发挥学生学习的主体性和教师主导作用。（4）提高学生创造性地应用所学的知识分析、解决教育实际问题的能力。

（三）“模拟—练习”教学模式 “模拟—练习”教学模式是针对目前微格教学过于注重以教师为中心、缺乏交流互动和自我反思等弊端而提出的。学生尝试教学，认识到教学理论指导教学技能训练的重要性，建立起自主探索、角色扮演、合作学习、自评互评的机制，提高教育教学实践能力。

1.教学流程

2.程序说明

第一环节：自主学习，模拟教学。教师在课前设定某项教学技能训练的具体目标，要求学生以小组为单位选择感兴趣的中小学学科授课主题和内容，为学生形成学习期待提供导向。学生阅读教学论教材，针对该项教学技能所涉及的教育理论、应用原则等进行初步探讨，以相应的授课内容为依据，编写教案，交流备课心得。全班推举出对教学比较有信心的两位学生扮演教师角色，并配合着模拟中小学课堂情境。执教者进行模拟教学（每人约15分钟），将自己教学设计的思路及对教学理论的解读，通过教学演练表现出来，并且利用现代媒体技术录制下整个教学过程。

第二环节：及时反馈，自评互评。执教者概述自己的教学目标、主要训练的教学技能、教学方法及教学思路。教师播放刚才的教学录像，组织学生共同观摩。执教者观看自己的教学过程，照“镜子”、找出预期与实际结果的差距，畅谈教学成败得失与执教感悟，认识到教学理论指导教学技能训练的重要性。其他学生以教学理论为指导，从各个侧面对执教者教学表现进行分析评价，提出建设性的建议，并且思考“如果是我，应该怎么做，怎样才能做得更好”。

第三环节：理论讲授，知识建构。经过前两阶段的学习，学生体会到教学不是盲目地“摸着石头过河”，教学技能的形成也不是一蹴而就。教师进行启发性讲解，分析教学技能的理论依据、实施类型及运用要领等，针对学生自学、模拟和讨论情况所暴露出来的、尚未解决的问题或错误进行重点提示、诱导，帮助学生将之前的认识与新知识联系起来，获取新的知识结构和概念原则，重新建构和深化认知体系，将新旧知识整合为一个统一的整体。

第四环节：观摩录像，范例示范。教师播放针对性强的优秀课堂教学片断范例录像，以不同类型的范例录像示范同一教学技能，组织学生观摩。在观看范例录像时，教师要先提出具体要求，明确学习目标，突出重难点，边观摩边简明扼要地提示关键点。学生以这些栩栩如生的范例为模仿样板，考量自己的教学技能与其存在的差距，了解自己教学水平，为课后教学技能的训练指明努力的方向。

第五环节：角色扮演，反复练习。学生课后以小组合作方式，根据指定的教材进行备课，编写教案，小组成员轮流扮演教师与学生的角色，模拟课堂教学。通过反复练习、自我反思和集体评议，学生不断地修正和完善教案，再循环练习，直至形成熟练的教学技能。学生在练习中真切体验到如何展开课堂教学，如何训练各项教学技能，如何应用教育理论指导教学实践，如何对教学现象做出解释，促使他们从学习者成长为有效的探究者和思考者。

第六环节：积极反思，总结提高。经过一段时间的课后练习，学生对自己教学过程中出现的问题可能仍存在着疑惑，甚至会因进展缓慢而怀疑自己能力，陷入焦虑、迷惘的境地。教师观摩学生教学录像，再次组织学生集体评议，互相交流意见和经历感受，反思自己的得失成败，获得更为完整的反馈信息。教师对学生进行总结评价，肯定其优点、亮点和进步，指出其缺点、弱点和不足，起到点石成金的作用。

3.模式特点

“模拟—练习”教学模式其实是改良版的微格教学，主要特点是：（1）以学生自主学习、切身教学感受为教学起点，使学生认识到与技能相关的理论的重要性，技能训练不仅促使教学行为的改进，也促进认知结构的改变。（2）教学理论的讲授重在诱导、点拨，由学生在整合自己认识和学习需要的基础上重新建构知识体系，有利于培养学生的创造力和自主性。（3）强调真实反馈与过程的有效调控，注重培养学生的自我反馈、自我反思能力，体现了尊重学生主体性的教育原则。（4）重视师生相互作用，强调以人际交往为主的生生相互交流、共同提高，培养学生的合作能力。

4.三种教学模式在实施过程中需要解决的问题探讨

三种教学模式实施过程中需要解决的问题

教师资格考试制度的改革对师范生的教育教学综合能力和专业素养提出了更高的要求，作为以培养师范生从教所必备的基础知识和基本能力为主要目标的教学论课程，在新形势下其教学模式势必作出相应的改进，以帮助学生积极主动地获取知识，锻炼能力，发展个性品质。但不存在万用的教学模式，任一教学模式都有其适用的范围和条件，都需要在理论与实践之间进行多次求证、检验和修改。

［1］王世存，王后雄.国家教师资格考试：教师教育发展的里程碑［J］.中国考试，2012，（7）.

［2］单永志.浅议教师教育课程改革对基础教育、新课程改革的推动作用［J］.教育探索，2010，（1）.

［3］袁维新.科学知识社会学视野中的科学教育观［J］.外国教育研究，2005，（7）.

［4］张孝霞.试论构建生物互动式教学模式［J］.学问：现代教学研究，2010，（9）.

［5］安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究［J］.课程·教材·教法，2014，（11）.

责任编辑 付友华

G642

A

1003-8078（2016）02-0109-04

2015-11-15

10.3969/j.issn.1003-8078.2016.02.29

陈晓清（1971-），女，福建闽侯人，闽南师范大学生物科学与技术学院副教授，硕士。