专家进课堂项目促进教师专业发展的研究*

徐晓东，何小亚，周小蓬，张军朋，钱扬义，徐曼菲，吕世虎，任英杰

(1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.华南师范大学 数学科学学院，广东 广州 510631；3.华南师范大学 文学院，广东 广州 510631；4.华南师范大学 物理与电信工程学院，广东 广州 510631；5.华南师范大学 化学与环境学院，广东 广州 510631；6.华南师范大学 外国语言文化学院，广东 广州 510631；7.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070；8.暨南大学 人文学院，广东 珠海 519070)

专家进课堂项目促进教师专业发展的研究*

徐晓东1，何小亚2，周小蓬3，张军朋4，钱扬义5，徐曼菲6，吕世虎7，任英杰8

(1.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631；2.华南师范大学 数学科学学院，广东 广州 510631；3.华南师范大学 文学院，广东 广州 510631；4.华南师范大学 物理与电信工程学院，广东 广州 510631；5.华南师范大学 化学与环境学院，广东 广州 510631；6.华南师范大学 外国语言文化学院，广东 广州 510631；7.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070；8.暨南大学 人文学院，广东 珠海 519070)

近年来现实主义教师教育范式强调了从实践中学习教学，借助于经验和反思学会教。基于实践的教师专业发展可以从三种不同经验中学习，即从自己的经验中学，从同僚教师的经验中学，从专家的经验中学。基于个人经验的学习，专家引领是不可或缺的，专家在理论与实践之间搭建桥梁，可以促进教师有效的反思和洞察。为此，专家进课堂项目以教师个人经验为基础，在大学学科教学法教授及中学教学名师二对一的理论与实践指导中，在课堂教学分析软件提供的科学分析结果中开展学习。该项目的其主要特征可以概括为：专家进课堂，诊断促成长；评课看录像，软件析课堂；教师工作坊，名师指方向；对象吃小灶，刺激科组长；一年八进校，教学换新貌。

专家进课堂；教师专业发展；教师培训；个人实践

一、项目缘起和宗旨

缩小校际差距、促进教育均衡发展，是教育部于2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中提出的一项战略性任务。《纲要》特别指出：缩小校际差距、改造薄弱学校的关键是提高师资水平[1]。2011年10月教育部又颁布了《教师教育课程标准(试行)》[2]，该标准主要针对中小学及幼儿教师，制定培养的课程标准，将从政策角度对教师的资质和能力提出更高要求，以改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式，强调教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展；教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。该标准的制定，意味着我国教师教育体系未来将会实行根本性改革，改革后的教师教育课程将着重于教师实践能力的提高。

另外，为了全面提升我国中小学教师特别是农村教师队伍整体素质，教育部和财政部于2010年面向我国所有中小学教师实施了“国培计划”， 包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，通过创新培训机制，采取骨干教师脱产研修、集中培训和大规模教师远程培训相结合方式，对中西部农村义务教育骨干教师开展针对性的专业培训，这一计划对于推进义务教育均衡发展、促进基础教育改革，提高教育质量具有重要意义和深远影响。

在此影响下，近年来在“国培计划”等创新的教师教育计划和行动的推动下，我国一些地区和中小学广泛开展了教师教学能力提升的各种活动。比如，校本培训、教学比赛、观看公开课、听课说课、专家讲座、名师工作坊、学术会议、同课异构以及各种类型的信息技术支持的教研活动。如网络教研、教师博客群、校际协作教研、教师学习共同体、全国教师教育网络联盟、全国中小学教师继续教育网、农村中小学现代远程教育工程、全国中小学教师教育技术能力建设计划。除此之外，近年来，由中央电教馆或各级教育行政部门、高校和地方教师教育机构与一些国际组织(公司)合作，利用信息技术手段增权益能支持教师专业发展，相继开展了多种不同形式的促进教师专业发展的大型项目。如2003年启动了“全国教师教育网络联盟计划”，2006-2008 年教育部又连续三年组织“中小学骨干教师国家级远程培训”和“西部农村教师远程培训计划”。“携手助学项目”“英特尔®未来教育项目”“IBM百间教室项目”“远程合作学习姊妹学校项目”“技术启迪智慧项目”“明日女教师项目” “灾区教师培训项目”等等[3]。

与此同时，国外一些研究显示，近年来在教师教育与教师学习方法研究上正在发生着范式的转变。比如，菲什曼和戴维斯(Fishman & Davis)认为，从学习科学的角度来说，教师学习应该关注的是教师如何通过一些新方式来学习怎样教[4]。另外，美国著名教师教育研究者兰帕特(Lampert)强调，学习教学是一件非常复杂的事情。她以问题的形式提示我们思考学习教学的复杂性。如，教学是否需要与特定的学生发生联系才能够发生？在学习教学时是否必须要连同这些学生一起学习？能否在不涉及特定学科问题的情况下来学习教学？除与学生一起工作之外，教师们还需要与特定的学科问题一起工作，如何把教学分成小部分从而让新手教师去学习？他们是否应该学习作为交互时刻的教学运作？他们是否应该以单元为单位来学习教授？这些单元通常以一个月为时长？或者是否应该把课程作为教学的准备环节？学生个体、学生团体及整个班级，背景多样性、每类教师与学生之间的社会关系自发地与教师和学科内容之间的关系发生作用[5]。兰帕特强调了学习教学的情境性，学习教学必须要从教师的教学实践中进行学习。也有一些学者，如英国学者戴(C. Day)认为，教师专业发展包括教师所有的从经验中学习和从有意识、有计划地直接或间接地作用于个人、小组和学校的有助于课堂教学质量提升的活动中获得的发展[6]。经济合作与发展组织(OECD) 给教师专业发展所下的定义更为广泛，认为：“发展一个人作为教师的技能、知识、经验及其他特性的所有活动，包括个人的学习与反思以及正规的课程”[7]。

马和辛格等人(Ma. J. Y, Singer-Gabella. M)在对11位参加了数学教育课程的小学职前教师所做的质性分析显示，教师学习具有复杂性，包括大量复杂、动态、境脉约束、相互依赖的变量；而且出现的时间长，具有情境性、不可预测、经常不同寻常。特性不是单一的，而是混合的结构，对教师来说有意义的学习是缓慢、不确定的，和学生的学习一样[8]。这也进一步强调了，近年来关于教师学习的主张，要培养教师实现其专业发展，必须要根植于学校这一情境和教师本人的实践，从自己的实践中通过反思进行学习的主张。

因此，作者认为，学习教学必须从三种经验中学习，即从教师自己的经验中学习，从同伴教师的教学经验中学习，从专家的教学经验中学习。

著名教师教育学者、荷兰的科萨根(Korthagen,F.A.J.)教授在批判了长期以来以按照某种既定的方法传授某些特定内容这种技术理性为模式(Technical Rationality Model)的教师教育的弊端的同时，提出了实践的、现实主义取向(Realistic Approach)的教师教育和专业发展新模式[9]。比如，在职前教师培养中，所谓的现实的取向是以深化学生所关注的实际问题和意识的理论考察，由教育实习生亲自探究和反思在遇到新情境中能够几乎即时地适用的这一重要性，团队合作，并且开展实习生同伴想法的相互交流等是其核心。

另外，近年来，世界各国教育学者有一个共同的认识，他们认为教师的质量是提高整个教育质量的诸多关键因素之一，于是世界各国都积极引进在日本旨在改进课堂质量和教师群体合作文化的专业活动，一种独特的教研方式——“授业研究”。美国学者施蒂格勒(Stigler, J)和希伯特(Hiebart, J.)在其所著《教学差距：世界各国的教师改进课堂教学的精彩观点》一书中将授业研究称为“Lesson Study”[10]，在我国也被译成“课例研究”。2006年由不同国家和地区的教育研究人员与教育工作者成立了“世界课堂研究协会”，期望借此在世界各国推广和普及这种有效的教师学习的新方法，推动各国的教师专业发展，达成提高学生学习效果之目的。授业研究或课例研究采用一两位教师的教学视频，同学校的教师同僚大家一同观看教学视频，并在视频中授课教师的解释下，共同分析视频中教学关键事件，通过讨论，教师们互相分享从中学到了什么，这是一种基于教师个人实践或同僚教师实践的有效的教师学习或专业发展方法。如今，课例研究已推广到25国，传播到37个国家，已在世界各国呈现爆发性的普及，也被世界认为是提高学生学习品质，及提高教师专业素质最有效的方法。

但美国原教育学会会长，著名教师教育研究者达林—哈蒙德(Darling-Hammond)认为只给教师看教学录像，如果没有专家从中给予引导或从理论与实践角度搭建桥梁，教师很难从中受益。因此她指出，教师教育方法要创新。比如，在利用案例学习中，“……在观察中如果没有提供洞察力、没有提供新视角、没有搭建理论和实践桥梁的机会的话，即使案例很有趣，也不会收到良好效果，相反会强化定势化的教育观念，将失去教育的意义”[11]。

基于上述分析，作者认为，上述我国教师专业发展和学习都是采用了走出自己的学校、走出自己的教室、走出自己的教学实践，从其他学校同事和专家的经验中学习，而近年来欧美日本等国家学者根据理论探索和实践研究结果主张，教师学习更应该立足于教师个人的实践。

为此，本项目作为上述各种方法的一种补充，采用了一种相反的思路和做法，即专家深入培养对象所在的学校、课堂及教师本人的教学实践，通过听评课，进行个性化、有针对性的个别指导，这是一种崭新的教师专业发展或学习的模式。专家不但可以在具体的情境中感受学校教育教学的理念、氛围及学校环境对教师形成的信念、价值观、态度的关系和影响，还可以从中了解教师的现状和专业发展脉络，从而提供量身定制式的具有针对性的指导。

在这样的背景下，本着“学生为本”“实践取向”“终身学习”三大原则，在教师工作环境迅速变化的时代背景下，引领中小学教师先行一步，变被动为主动，直面新时代对教师队伍素养的要求，探索出一个不出校门既不影响教师工作、学校生活，又能够在职研读以提高教师专业技能和促进专业发展新取向，实现教师成长的跨越式发展之目的，为今后我国教师教育和教师专业发展提供一条可供借鉴的具有特色的新模式，作者开发了“专家进课堂项目”。该项目以“学会教学”为目标，以“务实”“科学”“有效”“融入日常”“可持续”等理念为核心，设计专家引领的教师学习过程，使教师能够从自身教学实践中学会教并得到成长和发展。

二、项目开展的方法

(一)培训方法

专家进课堂项目的基本原则如下：

(1)深化以教师遇到的实际问题和需求为基础的理论性考察，为教师理解和技能迁移提供系统框架；

(2)着重训练在遇到新情境和新问题时，几乎能够瞬间应对认知与行动的教学实践性知识、适应性专长，解决教学中长期得不到解决的疑难性问题；

(3)教师自我反思以及开展教师校际协作教研或校内小组协作教研，相互交换想法，实现相互启发共同提高之目的。

(4)科学地分析教学，为评课提供科学、一致的建议。本项目采用了美国威斯康辛州立大学开发的教学视频分析软件“Transana”对教师课堂教学做科学分析，在此基础上，对教师教学提出了改进建议和教学专家共同重新设计适合培养对象个人风格的教学。

基于此，本项目一改往日培训重理论、轻实践、只培训优秀教师等做法，真正将教师教学能力的提升作为重心，以全体教师作为培育的对象，对切实需要提升教学能力的新手教师、青年教师和教学能力薄弱的教师作为重点培育的对象，借助教学分析软件分析结果所提供的客观、科学的数据，以此作为教师协作讨论、交流、反思、评价的基础，深化参与校际协作教研的教师对教学中的问题的把握、觉察，提供看问题的新视角和开展客观的科学分析，再通过与学科理论专家、具有丰富学科教学经验的实践专家的指导，在这种“二对一”的适应个人风格和个性化的指导中，切实提高培养对象的教学能力。具体实施方案如下。

1.以大学学科教学法专家和中学名师为主体组建导师组

本项目聘请几所大学专门从事学科教学研究大学教授和具有多年中小学一线教学工作经验的教学名师担任培养对象导师。来自大学的教学法教授作为理论导师，根据他们的专长，指导的侧重点和方法是从教与学的理论、学科知识角度上对教学事件进行学理分析，并从中导出用于教师课堂决策的科学结论，作者将这一过程称之为：就事论理、依理定性。而来自教学一线的名师或具有多年教学经验的著名教研员，作为实践导师，根据他们所长，指导的侧重点和方法是从教育方法、技术、技艺等实践角度对教学事件进行现象学的分析，并从自己的以往的经验中与培养对象合作建立解决方案，提出解决问题的策略，作者称这一过程是：就事论事、据此决策。为项目有效实施提供了智力资源。

2.面向新手和青年教师量身订制培育方案

该项目培养对象以青年教师为主，打破了传统以“骨干教师培训”为重心的培训常规，切实推进教育的均衡发展，促进教育公平性。项目组通过专家深入学校发放问卷、校长访谈等调查，在校长推荐的基础上，选定有意愿参与的培养对象，并对培养对象做基线调研，建立个人成长记录档案袋，经过与学科专家进行“会诊”后，为其量身订制培育方案。在项目开展之初，专家还将对全校教师和培养者所在班级学生就学业成绩、能力倾向、理解度等，发放问卷、进行前测验，用于项目中期、结束时对照比较的基础和依据。

3.专家进校利用科学的工具剖析教学

项目初期的几个月里，专家将每月安排一定时间(按教师课表合计10天左右)进驻学校，通过现场课堂教学实录，获取培养对象的第一手资料，由助手对课程内容进行数字化处理及转录，利用专业软件(Transana)进行教学分析，将分析结果上传至“校际协作教研平台”，再通过“校际协作教研平台”的网上研讨与评析结果，专家与培养对象利用上述分析结果，进行现场一对一进行教学剖析，来启发教师共同修改、优化教案，进行基于上述分析的教学设计；接下来，培养对象教师在新课中应用教案，再次听课、拍摄教学录像。最后，发放问卷或标准化测验，实施教学效果的后测。专家根据前后测结果，进行效果检验。

4.采用“二对一”指导模式强化“认知学徒制”的交互方式

上述培养对象的指导，将采用“二对一”“认知学徒制”方式，即在专家与培养对象“一对一”指导的基础上，创新采用“2+1”的模式的认知学徒制方式，即一名培养对象配备两名导师，这两名导师中，一位具有学科专业背景的大学教授，另一位是具有该学科丰富教学实践经验的中学特级教师；根据该教师个人的视频分析的客观数据，两位导师将联合做出科学评估，并拟定专门的提升教师教学能力的预案，结合教师教学计划和意图等认知信息的分析，强化导师之间、师徒之间有效的互动；使其从理论到实践突破原有认识，找出教学知识和技能的缺失，分析教学能力的薄弱环节，纠正教学方法和教学理念上的迷思，全面提升教师的教学能力。

5.以提升能力为核心的“螺旋式”培育模式

项目组专家每月定期进驻学校，对特定的培养对象制定具体的培育计划，采用“设计研究”新方式，建立能够提高教师教学能力的有效培训程序的假设→收集和分析数据→多次迭代培训程序应用的实验处理→递归至第一步实施修正的培训程序→迭代精致培训目标和培训程序。在这种迭代反复的培训实施过程中，每一次实施都是一次教学能力提升的“螺旋上升”，而不是一种简单的重复。另外，加之对学生理解程度的评价和分析、校际协作教研同伴的建议和指导语、专家和助手提供软件分析结果三者构成了培养对象的教学反思的“镜子”，由此，培养对象通过重构教学行为，切实实现教师教学能力的提升。

6.对培训效果进行科学的鉴定

一个培训周期结束后，项目组专家利用欧美等国根据国际教育成就评估协会(IEA)的相关评价标准，再参照我国《教师教育课程标准(试行)》及自编教学效果评估量表，对教师的教学能力进行科学的评估和鉴定；同时，鼓励青年教师参与各种级别、各种类型的教学比赛，以真实评价方式检验该项目实施的效果。

(二)培训内容

对教师培养我们重点放在“学会教学”上，培训指导的内容包括：学科内容知识、教育学知识、学科教学法知识、教师实践性知识、技术—内容—教学法知识(TPACK)、教学即兴的技能和知识等等。

(三)培养对象

本项目是华南师范大学与某市合作的教师专业发展项目，在该市教育局的支持下，经过双方协商，选定了该市13所中学(含初中和高中)100名青年教师，学科分别是：数学、物理、化学、语文、英语五个学科；教师年龄从23岁至46岁，其中男教师为46人，女教师为54人。

三、调查结果及分析

在项目实施前期，首先发放问卷进行基线调研，共计发放100份面对培养对象青年教师的教学能力和态度的前测问卷，回收率100%；在项目实施结束后发放并回收项目实施以来的第二次、后测调查问卷，发放份数100份，回收99份，回收率99%。问卷侧重上述培训内容中的11种核心知识和能力：学科知识和常规教学能力、教学决策与预测能力、教学设计能力、技术—内容—教学法运用的能力、教师的信息文化与媒体文化及数字化文化素养、课堂管理和教学控制能力、教师的学习、元认知能力和绩效、评估与评价的能力、教师自我调控能力、教师的教学科研能力。本问卷，作为项目实施的效果客观评估依据进行了统计和分析，结果如下文所示。

(一)前后对比看变化

教师能力前后调查得分对比如下页图1所示。从图1可见，培训取得重要成果，培训后教师的11种能力相对于培训前都有不同程度的提高，尤其是学科知识与教学组织能力、教学方法与信息技术应用能力、教师决策与预测能力，适应性专长，教学设计能力，教师专业态度转变明显。

(二)分析后测看现状

1.教师专业能力后测。培训后教师综合能力增强，11种教师专业能力达到优秀的教师所占比例最大，11种能力中，有8种超过90%教师达到优秀和良好水平。其中，教学方法与信息技术应用能力100%教师达到优秀和良好水平、优秀率达到76%，教学设计能力、教学决策与预测能力、学科知识与教学组织能力优秀率在70%左右，最低一项职业态度，优秀和良好率总和也达到77%(如图2所示)。

图1 教师11种能力前后对比

图2 教师能力后测

2.教学常规知识和能力。培训后大部分教师教学基本功扎实，教学常规知识和能力的优秀和良好率总和为86.67%，所有教师的常规性专长都达到平均以上水平。

3.适应性专长。培训后适应性专长优秀和良好率总和为93.06%，大部分教师解决多变和复杂的教学问题的知识丰富了，都达到平均以上水平。

4.教学方法与信息技术应用能力。培训后大部分教师，能综合运用各种教学方法，努力实现信息技术与学科融合，优秀和良好率总和超过85%。

5.教学决策与预测能力。培训后教师能依据教学规律对教学情况进行预测和决策，优秀和良好率总和超过86%。

6.教学设计能力。培训后100%的教师能进行科学的教学设计，超过89%的教师达到优秀和良好水平。

7.评估与评价能力。培训后教师能依据教学规律对教学进行科学的评估和评价，88%以上的教师达到优秀和良好水平。

8.教师的学习、元认知能力。培训后教师的学习、元认知能力强，达到优秀和良好的教师总和超过86%，教师自我发展后劲足。

9.学科知识与教学组织能力。培训后，教师的学科知识和教学组织能力强，超过90%的教师达到优秀和良好水平。

10.实践性知识强。培训后大部分教师实践性知识强，优秀和良好率总和达到78.24%，相对其他指标偏低，这也表明实践性知识增长是个相对缓慢的过程。

11.教师职业态度。培训后，教师职业态度优秀和良好率总和达到76.39%，平均及其以上水平达到95.14%。有4.86%的不达标，教师的职业态度决定着教育的质量，这方面需要深入研究和改善。

12.教师信念。培训后，教师信念优秀和良好率总和达到93.75%，中等以上水平达到100%。教师的信念影响着教育改革的成败和学生的身心发展，调查结果表明基础教育课程改革新理念已经深深扎根于教师心中。

13.教学科研能力。培训后，教师教学科研能力优秀和良好率总和达到77%，中等和平均率总和23%，教师科研能力还有较大的提升空间。

14.教师的自我调控能力。培训后，教师的自我调控能力优秀和良好率总和达到82%，中等和平均总和为23%，教师自我调控能力还需要加强(以上所述如图3所示)。

图3 各维度收获人数所占比例

(三)教师收获与建议

1.教师培训收获。项目实施后，教师认为自己教师能力的各个方面都有不同程度的提高，58%的教师认为自己教学方法和信息技术应用能力提升明显，超过30%的教师认为自己的教学设计能力，学科知识与教学组织能力，教师学习、元认知能力方面收获很大，27%的教师认为自己的评估和评价能力有较大提升。

2.培训建议。项目实施后的建议，42%的老师希望能观摩专家和优秀教师的课堂，15%的教师希望能提供教学教研长期指导，14%的教师希望提供更个性化指导，这对培训目标的设计以及改进培训方法，提供了有价值的参考(如下页图4所示)。

图4 各类建议所占比例

四、结论及项目取得成果

(一)专家进课堂，听课评课促成长

在第一次进校后，项目组专家结合前测问卷组织了分学科组(初中数学和高中数学教师各1组、初中物理和高中物理各1组、化学教师1组、语文教师1组、英语教师1组)的100位培养对象座谈，通过自我介绍和访谈全面了解培养对象的基本情况，再利用第一次听课观察教师上课情况，制定相应指导方针和策略。

如，针对教学常规中存在的问题进行指导的策略。发现培养对象教师都会利用提问和学生回答顺势利导展开下一步教学，这是“教学常规”中的提问技术。但是我们的教师通常都不会问“为什么？”只选择对的答案，而忽略错误的答案，这样做的目的显然是为了预置的教学设计。对于解释错误答案，一个是没有准备，另一个是教师缺乏灵活应对(即兴)的实践性技能(教学即兴的技能)；另外，讲解到错误原因，会旁生枝节，影响预订教学计划。所以就连老教师都会忽视错误答案，直到找到对的答案为止。这样做会挫伤学生自尊心、打击学习积极性，更大的问题是，错失了发现迷思概念的机会。通常问原因是一个发现迷思概念、积累教学经验，开展以学生为中心教学的基础，名师和专家型教师都会非常重视这一环节，当然这需要丰富的教师实践知识和教学智慧，这是我们指导的重点。所以在指导中强调教学应该建立在前概念基础上就是为了这些内容的指导。

针对教师教学科研能力存在问题进行指导的策略。如，通常教师具有通过反思改进教学强烈愿望，但缺少机会，更缺少专家指导。如何能够通过反思改进教学，我们指导的策略是帮助老师指出课堂中存在的问题和解决方法，以及相关理论基础，就是前面论述的“就事论理、依理定性；就事论事、据此决策”。专家通过要求教师撰写教学研究论文，指导教师从什么角度总结归纳成功的教学，帮助老师分析成功原因，而教师通过将教学行动转换成文字的过程，会系统梳理教学思路并通过用理论解释教学，从而获得了更深层的理解和获得启发，反过来又在实践中尝试迁移到其他教学中，由此促进了教学能力的进一步提高，也促进了教学科研能力的提升。

还有，针对学科知识和教学设计问题的指导策略。如，教学目标分析是教学出发点，也是教学计划的基础，前期调查、见面会以及第一次听课都反映出一部分青年教师对教学目标的把握和理解不够准确。比如初中数学的教学目标“空间观念形成”的教学，教学重点都放在了形成三视图的形成与概念解释上，教学只强调从物到型，忽视了从型到物的过程教学。其实，后一个过程正是形成空间模式和概念的基础，而且也是课标中“根据几何图形想象出所描述的实际物体”所强调的，这些能力在生活中很重要。忽视这一环节的教学反映出了教师备课的特征，背教材、背教法，忽视备人。只是在教材规定内容范围内做出一些小技巧和花样翻新，不可能超越教材创造教学。因此，专家的指导从分析教学目标开始科学界定教学内容，夯实学科知识和教学重点和难点和疑惑点，指导教学设计。所以花大量时间强调重点和难疑惑点，将指导放在学科知识上，这就是为什么指导后老师们的学科知识提升幅度大的原因所在。

再有，针对教学方法与以学生为中心教学问题的指导策略。一些课堂使用了学案，使一个本来是交互的或合作探究的课堂变成了在以教师思路引导下的学生默不作声地独立完成学案沉寂的课堂；而另一些课堂，教师在讲课中节奏过快，甚至以比谁回答最快给予奖励作为激发动机方法，学生来不及对材料进行信息加工或思考，只能靠缓存的记忆提取来机械地回答问题；还有一些课堂，以讲、演、练为模式，忽视了发现、探索的过程，再有一些课堂，在复习课上强调大量练习，忽视从原理、定理、定律角度对不同形式从原理相同角度的归纳，增加了认知负荷，强调记忆教学而不是理解教学，这些课堂要么忽视了作为主体的学生，要么增加了学生认知负担，阻碍了学生的理解；要么忽视了知识是需要建构的特征，要么忘记了“练习只会造就更多练习，不能触类旁通”原则，从而违背了学习科学规律，这些都是专家和名师指导的出发点和重点。

(二)二对一指导全面提升培养对象教学能力

在接下来的8次听课和网上指导过程中，专家深入课堂听课、拍课、利用课堂实录和播放教学视频时的中顿法进行有结构指导。如，从对教学目标的理解到学科知识的重点、难点、教师实践性知识、教学设计、学生学习特征、教学安排和课堂管理、教学决策与预测能力和元认知能力、信息技术教学应用能力、教学研究能力(撰写教学研究论文、反思教学能力)、教师态度等方面进行了计划周密、系统的指导。如，第一次指导侧重于教学常规，第二次指导侧重于教学目标分析和教学设计技巧和方法，第三次侧重于教学法和课堂组织管理和预测、决策能力、元认知能力提升指导，第四次侧重从改变教学模式、创造教学方面进行指导。每一次指导都融入了学科知识重点难点、教师态度和信息技术应用等方面的指导。

(三)数据显示在各方面项目实施成效显著

通过一年的指导，在参考了专家开展中期评估、鉴定、后测调查问卷统计和分析结果显示，99位教师(其中1位教师没有提交后测问卷)在常规性专长、适应性专长、教学方法与信息技术应用能力、教师决策与预见能力、教学设计能力、评估与评价能力、教师的学习、元认知能力、学科知识与教学组织能力、实践性知识、教师信念、教师职业态度，当初计划的所有方面都得到了显著性提高。

(四)近400堂视频课堂实录成为该市基础教育宝贵资源

本项目开展以来共计拍摄近400份课堂录像，这些课堂实录，都附带有专家的指导语，教学分析软件分析结果；同时，录制的内容都是教师们在精心准备、认真备课，精彩的授课情况下的实录，它为今后该市教师专业发展的自主进修和教师间相互学习、相互启发提供了珍贵的教育资源，它同时又是该市基础教育发展的时代写实，它成为了一个教育巨变时代基础教育发展的历史记忆；也真实地记录了教师们的成长，为教师本人反思学习提供了机会。在国内还没有其他地区有如此系统的、5个主要学科课堂实录教学资源，它可以作为组建类似于美国的“教师视频俱乐部”开展教师互相观摩学习、相互借鉴提供学习资源和基础。

(五)创建了教师培训的新模式

本项目实施的专家进课堂模式，是一次开创性的有意义尝试。项目所实施的基于教师个人实践的教师专业发展培训模式，具有独到的特性，它改变了过去外出集中培训与个人经验无关的陈旧方式，采用务实和科学、有效的专家进课堂模式，受到了培养对象老师们的广泛欢迎。具体特征如下：

1.专家进课堂，诊断促成长；评课看录像，软件析课堂

理论专家进校听课、拍课；下课后，利用视频中顿法，在需要评价的教学事件上停播录像进行评论，即一边观看课堂实录一边评课。同时，利用教学分析软件，分析教学，提供给中学名师用于指导。

2.教师工作坊，名师指方向

第二个月，一线教学名师利用网络或进校面对面开展指导。名师采用“工作坊”形式开展研讨、进行指导，通常会以实践知识为核心提出教学建议，这与大学教授指导相互补充，形成完整、多角度、全方位的系统化指导。

3.对象吃小灶，刺激科组长

对数学、物理、化学、语文、英语等学科每学科中坚和青年教师进行量身定制的二对一(专家和名师对培养对象)指导，在指导后，这些教师成长快、有些培养对象在市级竞赛中取得了优异成绩，这样大大刺激了科组长等优秀教师需要通过不断发展来维持自己领先的地位，由此该项目通过指导中坚、带动旁听的后进，激励了先进。

4.一年八进校，教学换新貌

一年中八次进校，理论专家和实践专家隔月交替指导，全学科、部分教师参与，其余教师旁听，同时，指导和教研融入日常，不会影响正常教学秩序，校长不用为教师出差参加培训而担心代课等问题，由此带动学校所有教师的学习，激发上进心和竞争心，形成全体教师的教研热情，由此提升全校教师教育教学能力提升，带动学校整体氛围发生变化，促进学校大发展。

综上所述，近年来，国内外一些研究者和培训机构为了解决传统的以技术理性为本的培训模式中的弊端，都提出一些新的措施和方法，如由零散、补救进修变为系统化学习；以解决教学中实际问题为研修主题；以开放式合作开展培训和教学合作开展培训等等。在国外，欧美等国根据国际教育成就评估协会(IEA)的“国际数学与科学教育研究(Trends in International Mathematics and Science Study)”以及PISA项目等，确立了以学习日本课例研究教师专业发展模式，并制定了以教学录像的科学分析为框架的教师教学能力改进措施。但这些措施能否促进教师在教研中发现真正的问题？如何将个人反思变为小组思考，以增加客观性？能否实现教研的个性化？即针对特定教师本人的多视角教研；这种教研能否常态化和融入日常？即在每天下课后、回家前的备课或教研室活动时，修炼自己、提高教师的专业能力。虽然存在这些疑问，这些项目为教师专业学习和发展提供了国际先进经验，为推动我国基础教育教师的专业发展起到了有益的促进作用。本项目作为解决这些疑问的一种新尝试，它体现出了该项目的理论意义和实践价值所在。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html,2015-11-13.

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[11] Patterson J, Manning M. A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve[J].Childhood Education Journal of the Association for Childhood Education International, 2005, 82(2):111-132.

责任编辑：李馨 宋灵青

Research on Facilitate Teachers’ Professional Development through Experts into Classrooms Project

Xu Xiaodong1, He Xiaoya2, Zhou Xiaopeng3, Zhang Junpeng4, Qian Yangyi5, Xu Manfei6, Lv Shihu7, Ren Yingjie8
(1.School of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631;2.School of Mathematical Sciences, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 3.School of Liberal Arts, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 4.School of Physics and Telecommunication Engineering, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 5.School of Chemistry and Environment,South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 6.School of Foreign Studies, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 7.Education College, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070;8.School of Humanities, Jinan University, Zhuhai Guangdong 519070.)

In recent years, the realistic teacher education paradigm emphasizes on learning through practice, and learning how to teach through experience and reflection. Practice based teachers’ professional development could be learned through three different kinds of experiences, i.e. learning through one’s own experience, learning through peers’ experience, and learning through experts’experience. Learning through one’s own and experts’ experience is indispensable, scaffolding through theory and practice, experts would help teachers conduct effective refection and insight. The project of Experts into Classrooms was based on teachers’ personal experience, and teachers would learn through practice guidance by both pedagogical professors and expert teachers of each subject,and learn through scientific analysis result provided by classroom observation analysis software. The key feature of this project could be concluded as following: Experts into classrooms, diagnose for development; comment via videos and analysis by software;teachers’ workshop with experts who points your direction; our member have privilege and contribute to subject teachers; eight times a year and renovate your teaching now.

Experts into Classrooms; Teachers’ Professional Development; Teacher Training; Personal Practice

G434

：A

1006—9860(2016)01—0095—08

徐晓东：博士，教授，博士生导师，研究方向为认知与技术(xuxd@scnu.edu.cn)。

何小亚：硕士，教授，研究方向为数学教育(hexy@scnu.edu.cn)

周小蓬：硕士，副教授，研究方向为语文教育(1255454445@qq.com)。

张军朋：硕士，教授，研究方向为物理教育(zhangjp@scnu.edu.cn)。

钱扬义：博士，教授，博士生导师，研究方向为化学教育(qianyy@scnu.edu.cn)。

徐曼菲：博士，副教授，研究方向为英语教育(teresa_xmf@yahoo.com.cn)。

吕世虎：博士，教授，博士生导师，研究方向为数学课程与教学(shihulv@163.com)。

任英杰：博士，副教授，研究方向为认知与技术(8896988@qq.com)。

2015年11月30日

* 本文系广东省教育厅2014年特色创新项目(人文社科类)“专家进课堂项目与教师学习创新研究”(项目编号：2014WTSCX018)主要成果。