从整合大单元学习论小学语文高效课堂

广东深圳市新秀小学　刘　翀

从整合大单元学习论小学语文高效课堂

广东深圳市新秀小学刘翀

现代小学语文课程的基本教学模式，就是教师带着学生，一篇一篇地讲读课文，语文课就是听老师分析课文，然而教学效率也不高，一直为大众诟病。因此，当下语文教学改革，应跳出一篇一篇讲读的陈旧教法，抓住学生心理特点，探索语文教学的高效途径，变过去一篇一篇的讲读为以“单元整体学习”。从单元教材整体出发，研究在总课时数不断递减的前提下，如何以单元课文为载体，将语文知识的学习、阅读方法的掌握、阅读思维能力的训练，及写作能力的提高有机地整合，变过去“线形”教学（即一篇一篇的教）为“整体模块”教学（一单元整体学习）。从一个新视角探索课堂学习的有效性。

单元整体学习是倡导将语文知识掌握、能力训练与语文学习习惯、情感态度培养融合成一个整体，从整体考虑本单元每课时的学习目标、学习任务，并根据不同的学习目标、学习任务整体安排具体的教学时间、教学形式、教学评价等，力求使每个课时的教学效益最大化，每堂课都成为高效课堂。

一、单元整体学习，是引领学生提高综合能力的有效途径

过去我们只关注某一篇课文的具体教学目标的制定，而忽视研究单元课文之间的“学习链”，孤立地去教一篇篇课文，去挖掘每篇课文中的知识点、训练点，自然也就费时费力，事倍功半。如果我们站在“单元”这一整体的高度来统筹、合理地制定每一课时的具体教学目标，使各课时的教学目标之间建立起一种内在的联系，成为一条螺旋式上升的学习链，就会既省时又高效。具体做法：“精读”“略读”整合，“扶”“放”结合，得“法”用“法”实施。对精读课文和略读课文之间的关系，叶圣陶先生做了精辟的阐述：“就教学而言，精读是主体，略读则是补充；就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。教师要善于寻找精读课文和略读课文之间的契合点，教学中“扶”“放”结合，让学生把精读课文中习得的方法运用于略读课文的学习中，提高学生的阅读水平和能力，实现教学主要目标。

下面是小学语文人教版教材第八册第五单元，课文以“热爱生命”为主题，串联起《触摸春天》《永生的眼睛》《生命 生命》《花的勇气》这四篇课文。其中《触摸春天》和《生命 生命》是精读课文，《永生的眼睛》和《花的勇气》是略读课文。通过对比分析，我们发现《触摸春天》和《永生的眼睛》，《生命 生命》和《花的勇气》在写作内容和思想表达上有着异曲同工之妙。我们可以把它们链接在一起开展教学。如精读《触摸春天》，了解盲女孩安静是怎样了解这个世界的，引导学生联系上下文和生活实际理解含义深刻的句子，体会盲童对生活的热爱和对美好事物的追求。通过拓展练笔《安静，我想对你说》导入到新课《永生的眼睛》的学习中，让学生运用《触摸春天》的学习方法自学《永生的眼睛》，比较两者在思想表达和写作方法上的异同，从而加深学生对残疾人的理解和同情，并对课文抓住人物心理、言行描写来表现人物思想、情感、精神的表达方式有更进一步的认识和掌握。

总之，单元整体学习，优化了学习过程，减轻了学生听课的负担，加强了学生综合能力的培养和训练，有效地提高了课堂教学的效益。

二、单元整合学习，是丰富学生多样化学习经历的有效途径

“注重体验”是新课标重要的教育理念之一。因为作为学习主体的学生在语文学习过程中那种内在的知、情、意、行的亲历和验证，对于学生语文素养的形成并发展，为学生的全面发展与终身发展打好基础，具有重要的意义。“体验”是一种过程，它从亲历的实践开始，进而获得认识，形成情感，最后产生感悟。单元整合学习，正是立足于为学生提供多样化的学习经历，对单元课文的重组，对课文内容的多样呈现，借用教材这个载体引导学生亲身经历各种语文实践活动。我们将单元课文分成导读、精读、略读三种不同的类型，同时根据不同的教学目标，将三种不同类型的阅读课分为整体感悟课、学法指导课、语言学用课、自主阅读课、文学欣赏课、语文活动课、思维训练课等。这些课为学生提供多样化学习的经历，有的课侧重潜心倾听，有的课训练静心阅读，有的课关注边学边用，有的课引导探究活动，有的课主要进行独立练习，有的课主要是合作交流活动……这样立足提供学生多样化的学习经历，整体安排单元教学内容，改变了过去每一课都从字词、内容、主题等方面开展教学而造成的平均使用力量，重点目标不清晰，学生各种实践活动没有足够的时间保证引发的“体验缺失”等弊病。使学生在经历各种学习历程的过程中，逐步养成良好的语文学习习惯，掌握一些阅读和写作的方法，培养人际交往的能力，学会与人合作。以“小学语文人教版教材第八册第八单元整合教学设计”为例，课文以“故事长廊”为主题，本单元重点训练是“概括课文的主要内容”，将《寓言两则》第1课时定为“学法指导课”，主要指导学生掌握“概括课文主要内容”的方法，还要练习复述故事，为学生提供的是“倾听、讨论、交流”的学习经历，第2课时则以概括课文主要内容为主，提供的是一种独立练习的学习经历。

一个阶段的实践表明，由于用活了教材，学生在语文课堂上的多样化学习经历使之获得了情绪的感染和情感的体味，由“体”生“验”，学生学习语文的劲头足了，课堂彰显出学生生命的活力，从而形成高效课堂。

三、单元整体学习，是促进评价方法成为激励机制的有效途径

以往每单元教学结束，教师习惯于出一张试卷来评价学生一单元的学习情况，试卷的编制又是固定化了“基础、阅读、写作”三块式，检测的内容往往与本单元重点训练的内容关联不大，不能准确地反映学生一个阶段内语文学习的实际水平。这种传统的单元测验“一卷式”评价方式，只要学生在试卷上提供出答案就行了，而学生获得这些答案的过程与方法都被抛弃在评价的视野之外，至于哪些口头表达能力方面的评价根本就不予考虑了。这些都致使语文评价出现了严重的片面性和偶然性，从而导致学生只重结论，忽视获取知识的过程，自然不利于全面提高学生的语文素养。

关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”重在发展的评价。为了使评价真正成为学生进一步学习的激励机制，我们改变“一卷式”单元测验的做法，而是围绕单元重点训练内容整体设计评价内容，分阶段开展多元评价，评价活动贯穿于整个单元教学的过程中，使学生在评价活动的过程中及时了解学习中所遇到的问题、所做出的努力以及所取得的进步。以“小学语文人教版教材第八册第八单元综合评价”为例（具体内容详见下表。）

小学语文人教版第八册教材第八单元综合评价方案

学生根据这些要求和标准练习概括，自我对照，教师则根据情况及时加以指点。在此基础上，以小组为单位，用1节课的时间进行“概括课文的主要内容”能力的评价，组内每个成员都要根据评价要求和标准独立为组员评分，最后以平均分为准。这样，学生与学生之间开展了有效的互动，让学生在评价别人的同时，看到别人的长处以及不足，了解了自己在复述能力方面的具体情况。如果学生对自己评价的情况不满意，可以要求延期评价——练习几天后再让大家评价，从而使评价促进学生在认真练习概括语言实践的过程中，逐步提高语言评价的能力。这样，不仅挖掘了学生潜能，体现了评价的激励作用，更有效地促进了高效课堂的生成。

单元整体学习的课堂，突出了学生综合能力的提高、学习过程多样化的体验，评价激励机制的适当运用，有利于激发学生的探究兴趣，帮助学生树立自信心，让学生体验学习过程的乐趣，感受学习语文的快乐，变被动学习为主动学习，从而实现高效课堂。♪