论教育学眼中的教育实践

□杨开城

论教育学眼中的教育实践

□杨开城

实践与理论处于协同进化的关系之中。教育学理论是教育实践的言说语境，离开了教育学理论，我们对教育实践所言不多。旧教育学只是职业规范，不是理论，因此以旧教育学为背景，我们无法言说教育实践。要细致地理解教育实践，必须以新教育学为语境。新教育学关注的是教育实践中的设计与反思性分析环节，创生的是教育技术知识和教育科学知识。新教育学在课程开发、教学设计等教育实践中创建和检验教育技术知识，有技术人造物分析法可用；在教育系统分析实践中创建和检验教育科学知识，有IIS图分析法可用。这种新教育学所解释和指导的教育实践是课程开发、教学设计、教育系统分析，这类教育实践必是由数据驱动以及专业软件工具支撑的专业性教育实践。如此，理论研究者与一线行动者便可以构成良性的互动关系。一方创生并检验知识，另一方学习并运用这些知识，同时为理论研究者提供更多更新的教育学事实。二者没有谁指导谁的问题，因为是教育学在观照教育实践而非教育学者在观照教育实践。

教育实践；旧教育学；新教育学；协同进化

一、何谓教育实践

基于马克思主义的立场，实践是本体、是本源。国内学术界对实践有着非常自觉的关注。相应地，教育学界的所有思考几乎都直接或间接地与教育实践有关。与教育实践无关的任何理性思考几乎会被宣判为毫无价值。然而文献表明，人们似乎并不真的理解教育实践的内涵。

从哲学讲，实践是理论观照的实践，理论是反映实践的理论，实践与理论处于协同进化的关系之中。人们一方面将实践中的含混经验分化为清晰的理论与相应的现象或事实，相应的现象或事实可检验（证实或证伪）理论；另一方面在理论的基础上生成新的实践方式和经验，新的经验又成了支持新理论的土壤。

由此我们便知道，讨论实践的语境前提是明晰的实践与理论关系。如果要细致讨论某个领域的具体实践，我们只能从具体理论与相应具体实践之间的协同进化关系角度谈。孤立地讨论具体的实践，只能采用哲学话语言说，从亚里斯多德的实践概念爬梳到马克思的实践概念，最终仍难免流于雾里看花的空泛。比如，从实践的哲学概念出发，人们常说“所谓实践活动，就是有目的的人，运用一定的物质手段，在客观对象上引起一个预先企图的变化，从而达到与‘要求’相适应的客观实在这样一个活动过程”（袁贵仁等，1980），实践“作为人的生命本质形式，又是人的价值创造活动”（陶富源，1995），由此我们最终对教育实践也只能如是说：教育实践是“人类有意识地培养人的活动”（顾明远，1998，p.773），是“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”（郭元祥，1999），是“教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化”（金顺明，2004），是“有教育意图的实践行为”或者“以‘教育’的名义开展的实践行为”（石中英，2006），是“一种改变‘人的世界’以促进人的发展为目的的历史活动”（冯向东，2003），等等。这样说，着眼于目的和功能虽然没有什么差错，却也没有新鲜东西。“教育”概念本身就不明晰，从“实践”这个哲学概念出发也就难以演绎出“教育实践”的具体内涵，充其量泛泛地说教育实践具有各种××性。我们看来不得不承认皮埃尔·布迪尔的那句话：“谈论实践是一件不容易的事”（皮埃尔·布迪尔，2003，p.124）。

讨论教育实践的前提是明晰的教育实践与教育学理论的关系。没有教育学理论，我们就无法细致言说教育实践。教育学理论是教育实践的言说语境，教育实践也是教育学理论的言说语境。问题转化为：我们真的拥有教育学理论吗？

实践是认识的源泉，这不假。但要说关于教育实践的任何论断就自动具有了教育学理论的地位，这就很可疑了。对于具体的理论来说，“源泉”最终体现为具体的对象、方法、机制、视角和范式。某个关于教育的论断与教育实践经过何种具体的交互机制才能获得理论资格，这是无法回避的问题。然而这个机制目前并不清晰。教育学界普遍将优良教育学理论的生成寄托于研究者群体“实事求是”“知行合一”的姿态或态度，而非明晰合理的机制。事实上目前教育学理论在性质上只是学者们的个人主张、感悟、经验，要么经过说理，听起来合理，要么通过准实验“试过”，似乎有效，但这些都未经过实践的真伪检验。既然教育学理论是如此产生的，因此它走向实践时自然要求从教者更多依赖经验、智慧、隐性知识和体悟。这是有历史根由的：夸美纽斯、赫尔巴特等先贤开创了这个理路，他们将教育理论与教育实践都当做一种技术，将教育学理论变为“指南”、“规范”、“法则”、“方法”、“原则”等的化身（曹永国，2014）。可是这种类似于职业指南的教育学理论由于过度简化而无法胜任“指南”。实践者自然感到，这种教育学理论是脱离实践的，它只具有理论的样子，没有理论的功能。各种教育研究都试图去描述或规范自己的教育实践因而没有完全脱离教育实践的观点（余清臣，2014），实在只是某些理论家的独家看法。“教育理论不能够直接指导教育实践……教育实践是以教育智慧为指导的实践活动”（张鲁宁，2009）已是公开的秘密。认为教育学以“学科”身份存在百年，并聚集了大批学者群体，有海量期刊和论文发表，因此教育学就是一门学科理论甚至科学，这是一个伤人的误会。

如此长时间普遍存在的“理论脱离实践”的抱怨基本上否定了教育学的理论资格。“理论脱离实践”的真实含义就是说，无论从哪个角度或从哪个路径入手，教育学理论既不能解释、也不能指导教育实践。教育学理论与教育实践没有协同进化的关系，无论它的哲思、原则、方法、模式、主张如何迅速“与时俱进”，我们都有理由判定它不具备理论资格。人们总是无视这样的学术常识：（理论）知识是需要事实确证的。而教育学的多数文本属于规范性“理论”，它与实践的关系明显是单向的，它更多属于经验性的规定，无法检验，只需遵从和变通。教育学理论的演化也很怪异，它往往以“先”、以“新”占优，而不是以“真”占优。正常的教育学研究谈不上理论和实践之间的转向，因为理论与实践二者不可割裂。只有在理论建构失败的语境下，才会有转向一说。

教育学没有成为真正的学科理论，直接导致了人们对教育实践理解的局限性和初步性。教育学这种规范性理论，关注从教者的行动规范，因此教育学者的实践视野自然就是学校组织内部的事务。比如，有学者认为“教育实践是教育的日常生活形式，是教师与学生在教育场域里的相遇和交往”（袁丹等，2012），有学者强调教育研究的中心要“转向日常教育实践，从生活的立场出发选择教育方法，丰富交流的途径与手段，正视教育过程中出现的偶发性和概率性事件的价值”（刘旭东等，2015），有学者认为将教育实践能力仅仅定位于行动技能，贬低了教育实践的品质，将教学实践狭窄化、程序化、表面化和僵化，应定位于实践智慧的培育（李双玲，2013），有学者强调“对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注”（余清臣，2014），等等。这些学术文本表明，在教育学看来，教育实践就是学校中以师生交往形式展开的教育活动。教育学文本中，无论针对的是What问题，还是Why问题，还是How问题，都聚焦于学校中的教育活动。已经有学者指出，对于教育实践问题“教育学界并没有认真追问，只是把‘教育实践’作为‘教育’现实或过程”（金生鈜，2014）。

这种理解的教育实践很直观，在学理上却很空洞。甚至我们无法肯定那就是教育实践，因为它与真正的教育学理论无关，只与教育职业规范有关。由此，教育领域被分化为两类群体：一部分人是教育的“认识者”，自然也是“指导者”，他们不必去实践。这些人似乎能洞穿教育实践的本质，能深刻地批判教育现实，并自认为能看到正确的方向、出路、行动规范，但他们却只是向他人指出来，自己却不去做、不去走。知行合一对于这个群体是多么可疑。另一部分人是教育的“实践者”，他们不必要、似乎也没有时间去“认识”，只需要接受培训去践行有效性可疑的认识者的结论、追求玄而又玄的教育智慧，如果行动效果不好，只能说明条件不够或素养不足。

于是，我们常常看到专家们极少践行自己的主张（实际上他们在自己的教学中遵循的往往是所批判的旧教学法），却拥有多所实验校的“追随者”，用规模或大或小的准实验检验着某些规范的有效性，并将有效性误认为是真理性。可是，一旦超出实验校的范围，普通人体验到的仍是教育学规范性理论隔靴搔痒的本性。这种认识者与实践者在社会角色上的分化注定导致教育学理论与实践的脱离。理论家不涉足实践，只是冷眼旁观，他们的理论自然是可疑的；检验者是实践者，忙于真实的职业，他们的检验水平自然也是可疑的。“对于教育理论家来说，教育实践是他们所创造的教育理论的目的地，没有对教育实践深刻的理解，他们的教育理论研究很难摆脱空疏和浮浅”（刘庆昌，2015）。话虽如此，可是教育学是规范性理论，本无从检验。所以，教育学者们一方面强调教育实践，另一方面却只做教育实践的旁观者；一方面强调对教育实践的理解，另一方面却无法通过实践检验这些理解。早已有学者主张，“就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的‘提议者’，而非‘指导者’；最好是教育实践工作者的‘伙伴’，而非他们的‘导师’”（石中英，2006）。问题是，到底是什么在观照教育实践，是教育学还是教育学者？教育实践者真的需要理论工作者这些伙伴吗？有那么多理论工作者提供陪伴服务吗？

以教育实践为背景，教育学界最终也分裂为两大阵营：一个阵营放下身段儿，面向实践问题、试图解决问题，但由于常常越俎代庖地定义问题、运动式地解决问题，最终结果却是强化了教育学理论的虚无，而且造就了“高级实践者”指挥“低级实践者”以项目驱动的方式“扰乱”教育实践的不良学术生态。这个阵营常常被批判为功利主义、技术主义和独断论，被斥为C·赖特·米尔斯所言的“技术性白痴”（曹永国，2014）。另一个阵营则坚持理论立场，埋怨实践者的无知浅见和功利至上，对于教育实践排斥理论、拒绝自由思想和人文价值的现象痛心疾首，主张实践批判的研究取向。可是这个阵营只喜欢批判他人实践，却从未对自己的实践进行反思和批判。长期积累的结果是，我们既不理解也不擅长教育实践，对教育实践仍然懵懵懂懂。

理解所有这些怪现象的关键是要看清：教育学不是理论！不是那种可以通过实践检验的理论！可是教育实践迫切需要教育学理论。如果我们不讨论现实生活世界意义上的教育实践，而讨论某种教育学理论实操表现意义上的教育实践，我们必须追问：哪种教育学是与教育实践有协同进化关系的理论呢？

二、哪种教育学有实践意义

既然教育学不是理论，而除了行动规范之外，教育实践又的确需要理论性质的教育学，在这种尴尬之中，我们不得不将原来的教育学称为旧教育学（Pedagogy），而把教育实践所需要的教育学理论称为新教育学（Educology）。新教育学必须能独创知识，因此才配称为学科，因为学科的基本外部特征就是创生知识（杨开城，2010a）。那么，新教育学到底是一种什么样的理论呢？

直观地看，旧教育学出于教育改良的功利动机而非探究教育规律的理论动机，误将实践中基于情境的“如何做”问题提升为与情境无关的“如何做”的理论问题，误把“妥当”“正确”的观念理解为“科学”命题，试图将教育行动形式化为“知识”（杨开城，2014a），这注定是要失败的。以教学模式为例。教学模式首先表现为一种关于教学过程的观念，描述含混在所难免；教师按照教学模式设计教学方案并集成相应的资源和工具，再具体实施该教学方案；最后通过前后测观察教学效果以期证明该教学模式的有效性。这里面推理断链多多。教学方案是否符合那个教学模式？教学实施过程是否符合那个教学方案？教学效果在何种尺度上是公认客观的？缘何认为教学效果唯一或主要源自那个教学模式？凭常识我们就可以知道，我们不能从效果出发独断地认为效果唯一源于那个教学模式，而且我们也无法判定教学实施与教学方案完全一致、教学方案完全符合那个教学模式。一个简单易行的实证研究就可以证明，作为固化流程的教学模式是一个伪概念（杨开城等，2008）。

更深入地看，旧教育学的理论建构失败源于误把教育现象、教育活动或教育问题当作研究对象（杨开城，2014a），试图将直观的教育行动形式化为“知识”。由于这些事物无法重现，任何个体的主观判断都无法被他人重复检验，因此与理论无缘，至多停留在思想与经验边缘。

既然我们无法将教育行动形式化为知识，只能转化为非理论形态的规范，那么新教育学必须直接回答这个问题：教育学能否独创教育实践所需要的知识？

有学者（马凤岐，2009）建议将教育学区分为“社会科学形态、心理学形态和哲学形态”三种类型，分别进行建构（实际是组装）。可这只能解决教育学“有”知识的问题，但并不能解决教育学“独创”知识的问题。教育学的理论建构需要以社会学、心理学、哲学等学科为基础，但将它们的一个子集借用、组装起来，只能构成一个假的教育学。这个假教育学不但无法形成内在的统一逻辑，而且也无法具备教育实践者所期望的解释力和指导力。教育学的理论功能绝不仅仅是“对教育实践工作者的启迪与唤醒，以及增加教育实践工作者的实践智慧”（彭泽平，2002），而必须是非常具体务实的解释和指导功能。正是因为教育实践期待教育学这个理论功能，我们才把职业规范误认为是教育学。通过弱化教育学的理论功能，使自己安然于教育理论家的位置，有点自轻自贱。

还是回到知识创生的可能性上来。如果我们以“设计-行动-（反思性）分析”框架来理解教育实践，那么我们就清楚地看到，教育行动或活动包含了无法概念化、客体化的人类个体在其中，基本上无法重复，当然也就无法转化为知识。但新教育学可以聚焦于行动前的设计与行动后的分析这两个环节。

“认识回到实践的中介环节，只能是‘设计’。因为只有‘设计’才体现了认识到实践的联系的中介性、动态性。”（陶富源，1995）对于教育实践来说，尤其如此。“设计是教育的天然属性”（王文静等，2009）不需依赖任何理论，我们就知道，现代教育实践是一个有目的、有组织的、旨在培养人的社会活动。有目的，自然必须有手段，手段自然产生结果，要想让结果符合目的，手段就需要从目的出发、在各种约束条件下进行构建，其中设计是最核心的操作。所有对教育实践的理解和期盼，若要转化为实践的一部分，就必须从设计开始。

创生设计的知识，并不意味着将设计工作流程从经验中提取出来即可。教育实践中所包含的设计对付的是复杂实践需求，设计要追求所设计之物与目标存在数据上的依赖关系，这被称为目标-手段一致性，因此教育实践中的设计必然表现为信息处理技术。即是说，教育实践在这一方面需要的是设计技术，它属于技术知识，可以直接应用于教育实践。一提到技术，教育学界有些人就会感到不适。如果把这类技术知识作为教育学的核心之一，他们更是不会同意。由于亲历或观察过技术至上主义所带来的恶果，他们对技术感到排斥，甚至贬低技术。但国内外教育学界多数人只是在媒体技术教学应用层次以及教学过程模式化层次上体验过技术化，却从未认真思考技术与技术主义的区别，就像从未认真思考科学与科学主义的区别一样。很多学者将技术理性混同于工具理性，甚至对技术理性一无所知，这是旧教育学误导的结果。技术理性代表着改变世界的客观力量。教育实践需要技术知识来从事设计工作，依赖技术自身的数据依赖关系达成目标-手段一致性，并在此基础上妥善安置媒体技术在教育实践中的位置。

即使并非所有的这些教育资源都经过严密的设计，设计对于现代教育也是至关重要的。课程需要设计，教学方案需要设计，各种教学媒体材料需要设计。设计是一个具体问题具体分析的过程，是一个价值取舍和体现自由意志的过程。把这样的设计过程技术化，将设计过程中的数据依赖关系和操作顺序转化为技术知识，新教育学就能够具有指导教育实践功能。

课程、教案是典型的设计成果，它们都是为了达成某种教育目标而设计出来的对象，我们暂时将它们统称为教育系统。我们设计教育系统不是目的，实施教育系统才能达成目的。但我们不能完全依赖实施来检验课程与教案的质量，在实施前就要考察所设计的教育系统自身的整体特征是否令我们满意。此外出于设计的目的，教育学关注的不仅仅是教育活动中发生了什么，而是所发生的事情与教育目标之间的关系，即多主体之间的交往何以指向教育目标。这就是教育系统的整体特征和内在机制问题。

谈到教育系统的内在机制，不得不涉及另一个常识：教育实践的不确定性。经验告诉我们，这种不确定性是教育系统内生的，因此教育系统机制不但要能说明教育行动是如何达到教育目标的，而且还要能说明某些合理的教育行动是如何偏离教育目标的。这仅仅依赖直观到的教育现象或事实是无法做到的。教育系统机制是一种抽象机制。

由于存在内生的不确定性，教育系统的整体特征才不表现为一个固定值，而是处于一个浮动范围，教育系统也不可能存在固化的机制。如果新教育学能够提供教育系统的整体特征和运转机制方面的知识，那么就能够具有解释教育实践的功能：解释教育系统中的信息流动是如何在社会性交往的背景下达成或偏离目标的。

上述构想的新教育学可能吗？关键问题就是研究对象的可重现问题。新教育学的研究对象不是诸如教育活动、教育现象或教育问题等直观对象，而是一个抽象物。这个抽象的对象就是教育系统。教育系统最终表现为一种多层次的复杂网络系统，具体包括课程体系、课程系统（指某个门类课程系统）和教学系统（赵国庆等，2015）。相对于教学系统而言，课程系统处于较高层次，相对于课程系统而言，课程体系处于较高层次。高层系统对低层系统具有组织和调控功能，最底层、最微观的教学系统才具备对受教育者个体的输出功能。也就是说，教育系统只有转化为最微观的教学系统才真正运转起来。教学系统是教育系统最微观、最底层、生存期最短的子系统，它的构成要素是教师、学生和具有信息处理能力的媒体这三个信息处理主体对信息的处理过程（杨开城等，2010）。在教育系统中，最变动不拘的就是教学系统，因为它处于教学活动之中。相对稳定的是课程体系和课程系统，因为它们蕴含着教材、学材、课表之中。教材、学材、课表本身并不直接就是课程体系、课程系统。但教材、学材、课表的客观存在的确保证了课程体系、课程系统的可重现性。而教学活动本身是不可重现的，最根本原因它包含了学生、教师等人类个体。新教育学并不直接研究教学活动，而研究教学系统。教学系统是教学活动中的信息流系统，这些信息流的外部表现是无法重现的，比如言语信息、肢体语言、情感态度等，但这些信息的指向是固定的，它们都指向教学活动的客观知识内容。这被称之为信息流向知识内容的映射。因此相同知识内容的不同群体的教学活动在信息流层次上可以看作是同质对象，信息流本身将教学活动主体的个体差异过滤掉了，而信息流自身的差异被“映射”过滤掉了，因而表现为量的差异而非质的差异。正是在这个意义上，教学系统是可重现对象，因此整个教育系统亦是可重现的对象。

新教育学不再是构想状态，早已经开始成为现实，虽然它还很年轻。新教育学明确地将教育学分为两个知识体系，一个是教育技术学，另一个教育科学。

这里的教育技术学，负责技术知识创新，但与媒体无直接关联。以研究媒体教育应用为核心的技术应用主义教育技术学，由于无力创生知识，无法成为学科（杨开城，2008）。教育技术学负责创生独特的技术——教育技术。所谓教育技术，这里指教育系统的构建技术。教育技术学负责为教育系统的设计提供技术知识，它至少包括课程开发技术与教学设计技术。比如，以学习活动为中心的教学设计理论贡献的就是一种教学设计技术（杨开城，2012）。这项教学设计技术是（技术原理如图1）：用两个维度（内容和水平）来表征教学目标，教学内容一维转化为知识建模图，水平一维转化为两大类十小类任务类型，设计者从教学目标出发，选择特定知识子图，根据子图特征按照任务与知识组块对照表来选择任务类型，再根据任务类型确立活动任务的具体事务内容，并进而设计师生交互以及学习资源和工具，完成学习活动的设计，最后利用动力设计模型对学习活动进行优化。所设计的学习活动可以用来组合成一节课或一门网络课程。这个过程涉及多个操作技术：知识建模技术、任务与知识组块映射表、12要素动力设计模型等（杨开城，2010b，pp.154-156）。从这个角度看，教育实践中的教育系统只有成为技术人造物（依赖技术过程构建的对象）才可达事实与价值的合一、合目的性与合规律性的统一。因此说，教育具有技术学本质（杨开城，2005a）。

这里的教育科学，不是将诸如教育心理学、教育社会学、教育管理学、教育人类学甚至教育哲学等理论拼凑起来的集合，而是关于教育系统的科学。它负责描述教育系统、揭示教育系统运转机制和整体特征，这也就是所谓的教育规律（赵国庆等，2015）。

教育系统的运转机制实际上就是信息的社会性建构和分配机制，旨在揭示这些事实性信息与价值性信息的流动何以指向预先设定的教育目标，又何以偏离教育目标。关于教育系统机制的研究目前尚未展开。教育系统的整体特征目前看到的包括教育系统的激活水平、一致性、适应性、主体参与度、可重用等（杨开城等，2016b）。教育系统的激活水平是指它所包含的社会交互网络所流动的信息熵总量。教育系统的一致性包括目标-手段的一致性，设计态与运行态系统之间的一致等。教育系统的适应性是指系统运转时对学生个体差异的兼容性。教育系统的参与度是指系统中师生主体的参与水平。教育系统的可重用性是指设计态教育系统不经修改即可在新情境下良好运转的程度。

图1　以学习活动为中心的教学设计原理

目前我们所完成的教育科学研究还仅限于教学系统。为了衡量知识社会性建构水平，我们基于信息熵模型，构建了“知识点激活量”这个度量指标，把它作为教学系统的整体特征之一。我们发现，在意义建构类教学活动中，知识点的激活量与它的学习效果显著正相关（林凡，2009；杨开城等，2010；张宁，2011；丁莹，2013）。在此基础上，我们还发现，整图知识点总激活量、目标知识点激活度、学生参与度、媒体多元性、信息流类型完整性和目标手段一致性这6个指标可以作为教学方案的质量指标（徐梅，2012；张媛媛，2014；杨开城等，2015）。而目标知识点总激活量、度分布指数、聚焦程度、深度等基于激活量构建的指标可以很好地描述协作学习活动（郑兰琴，2013；郑兰琴等，2013；郑兰琴&梁妙，2014；于俊辉，2015）。当然，目前这些研究只是关于教育系统研究的开端之举，远远不足以揭示教育系统的全部奥秘。

总之，在新教育学中，教育技术学负责设计，教育科学负责描述和解释，而且教育技术学无意间成了教育科学的学科背景，因为教育技术学为教育科学提供了探究工具，上述关于教学系统的结论都离不开教学设计技术中的知识建模技术。

接下来的问题就是，新教育学与教育实践是一种协同进化的关系吗？其实就是在明确了研究对象的基础上的研究方法问题，以及后面讨论的现代教育实践的概貌问题。

教育技术学所面对的教育实践不是应用媒体技术的课堂教学或网络教学，而是课程开发实践和教学设计实践，课程开发的实践是改进课程开发技术必经之路，教学设计实践是改进教学设计技术的必经之路。教育技术学关注的并不是课程实施或教学活动，而是关注课程与教案生成的技术过程。由于课程开发和教学设计都有明确的设计成果，而成果质量明显受制于设计过程，因此我们可以从设计成果的质量出发，反思设计过程的缺陷，从而改进设计技术。这种研究方法被称为技术人造物分析法（杨开城，2005b），它一直用于教学设计技术与课程开发技术的改进工作，比如问题设计技术（董改慧，2007；刘亚萍，2007；张润芝，2008；刘莹，2010；王金梅，2010；刘素娟，2013）和知识组件设计技术（汤慧琍，2014；叶璇，2016）的研究。

教育科学所面对的教育实践是各个层次的教育系统分析，包括课程分析、教学方案分析、教学活动分析等。通过真实的系统分析，揭示教育系统的具体特征以及真实的运转机制。由于教育系统只有表现为最微观的教学系统时，才是“活动的”系统，教育系统的特征和机制只能从教学系统的特征和机制自底向上逐层整合而来，因此教育系统的分析必然从教学系统分析开始。由于教学系统是信息系统，行为编码分析基本无效，因此我们提出一种被称为IIS图分析法的研究方法（杨开城，2007）。这种分析方法先将教学方案、教学活动视频或协作学习活动视频转化为文本并同时将教学内容转化为知识建模图（它被看作是教学信息集合Instructional Information Set）的图型表征，故称为IIS图，然后将转录而成的文本转化为一系列的信息流，每条信息流都有自己的属性，最后从单个信息流属性出发推算整个教学或学习活动的属性。IIS图分析法已经用于教案分析、课堂教学分析和协作学习分析，前面很多研究结论都是IIS图分析法的运用结果。IIS图分析法并不干预教学，只是从教学实践中自然取样，以检验特定的结论。不干预教学，规避了教育学研究的伦理风险。

总之，教育科学和教育技术学的研究都做到了结论可证伪、技术可改进的状态，做到了理论“源于”实践。至此，“教育学是否是科学”的问题就显得不再合适。我们需要这样说：教育学中包含教育科学，教育科学不但可能，而且必需。

三、新教育学意义上的教育实践概貌

我们需要以新教育学理论为根底而不是直接以哲学概念为根底来思考教育实践。这种新教育学不是职业规范。职业规范由政府或协会去规定，新教育学由教育学研究者来创造。新教育学包含有教育技术学和教育科学，是源自教育实践的理论。它带来的是对教育实践的理解与原初理解有明显差异。

图2　新教育学的教育实践模型

1.实践范围

如图2所示（杨开城，2014b），新教育学中，教育技术学负责指导实践，教育科学负责解释实践，二者整体上构成了对教育实践的观照。

以新教育学为背景，教育实践是围绕社会需求和人的成长需求而展开的课程开发、教学设计以及相关的针对设计与行动的反思性分析的社会实践活动。由此，我们便知道，教育实践不限于学校组织内部的教学与师生交往，其核心内容是课程开发、教学设计、教育系统分析（包括教学分析、课程分析，等等）。教育改革如果只聚焦于学校内部的教学事务，忽略课程开发过程、教学设计以及对教育系统的分析，则属于严重偏颇。当然，教育实践中还有更丰富的内容，但是它们仅仅是教育系统的环境要素，不在教育学理论视野内，归于其他理论观照。

2.实践方式

新教育学关注的是教育实践的设计与分析环节，关注实践者所生成的技术人造物的功能和质量，因此自然采用以设计为中心的研究（DCR，Design-Centered Research）取向（杨开城，2013）。将教育技术学与教育科学在实践上衔接起来的就DCR取向。这与教育实践的不确定性有关。这种不确定性表现为各种不一致。由于教育系统的设计过程中受多种约束条件制约以及目标本身的含混性，再加上设计者自身的经验，可能导致教育系统自身内在的目标与手段的不一致。教育系统只有转化为行动才能运转，而这个过程中人为因素难以预料，这会导致设计与行动的不一致，比如课程本体与课程实施的不一致、教学方案与教学活动的不一致。因此要想理解教育实践，不能孤立地理解运行态的教育系统，还要结合设计态的教育系统，即必须从一致性角度入手，因为设计与行动原本是一个过程的两个紧密环节。

由此，DCR在教育实践方面，主张以一致性入手，而不执著于有效性。在新教育学看来，有效性弥漫在诸如激活量、参与度、多元性、一致性、可适应性等指标之中，无效教学在这些指标上也有反应。有效性是指某种教育干预在某种研究情境下令当事人满意的程度，属于实践指标，我们很难将有效性归因到教育活动的某个局部；一致性是理论指标，是从微观数据分析整合出来的，我们可以沿着分析整合的路径回溯找到不一致发生的环节和根源。基于一致性的反思性分析的逻辑是这样的：（1）若目标是合理且完整的（价值取舍合理、期望合理）；（2）且行动方案与目标是一致的，且可行（包含着方案设计者对各种规律的理解和遵循）；（3）且行动与方案是一致的（临场处置没有偏离预设）；（4）那么行动就是可以接受的（具体何种效果，则取决于非可控要素）（郑兰琴&杨开城，2014）。

3.实践的基本特征

从理论内容可知，新教育学观照的只能是现代教育实践。换句话说，只有现代教育才需要教育学。现代教育实践的基本特征至少包括：（1）现代教育是以信息处理与数据驱动为基色，体现教育理性的职业行动；（2）现代教育由既有理性又有激情，既怀抱教育理想又能顾及历史实情，兼具学科与人文修养的专业从教者主导；（3）现代教育以可进化的教育系统以及基于知识产品且能响应多元需求的学习环境为核心；（4）现代教育以独特的专业知识与工具作支撑。（杨开城等，2016a）可见，以新教育学为理论背景的教育实践，技术味道很浓。无论是课程开发、教学设计、教育系统的IIS图分析，技术操作性很强。由此，现代教育实践必定是一种专业性实践。如果专业化针对的是教师的课堂行为，则是“精致的技术主义”（曹永国，2014）表现，新教育学坚决反对。课堂行为的专业化毫无益处，更与现代性无关。课堂教学不宜被专业化，但设计与反思性分析是教育专业化的领域（杨开城，2012）。专业化并非十全十美，在任何领域都有其局限。但专业化是现代化的基本特征和步骤。对教育专业化心存芥蒂是保守的表现。当然面对这种现代教育实践，我们的确没有准备好，我们没有哲学和其他科学知识并具备一定技术素养的专业团队，没有教育实践所需要的诸如学科知识库、学习活动库、课程组件库、教学素材库等基础数据库，没有各种设计、开发、维护、分析、诊断的专业软件工具。最重要的是，新教育学还不成熟。因此，当务之急是发展新教育学。

四、小结

什么是教育实践？首先要看教育学理论里有什么。只有把教育学意义上的教育实践说清楚，我们才有深度讨论教育实践的其他层面。新教育学由教育技术学和教育科学构成，与教育实践构成了协同进化关系。由此，新教育学主张按照课程开发-教学设计-反思性分析的框架理解和考察教育实践。这样理论研究者与一线行动者便可以构成良性的互动关系。一方创生并检验知识，另一方学习并运用这些知识，并为理论研究者提供更多更新的教育学事实。二者根本谈不上谁指导谁、谁抱怨谁的问题，因为是教育学在观照教育实践而非教育学者在观照教育实践。

［1］［法］皮埃尔·布迪尓（2003）.实践感［M］.蒋梓骅.南京：译林出版社.

［2］曹永国（2014）.从实践崇拜到实践批判：教育理论研究的现代逻辑［J］.高等教育研究，（2）：10-18，26.

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On Educational Practice in the Vision of Educology

Yang Kaicheng

The practice and theory are coevolving，boosted by each other.People can't talk too much about the educational practice without theoretical context of educology.So the educational practice can't be described in details in the context of pedagogy，which is only a professional specification，not a theory.To understand the educational practice，people have to talk topics in the context of educology，which contains educational technology and educational science and focuses on the design and reflective analysis in the educational practice.To create and test educational technology knowledge in the practice of curriculum development and instructional design，the analysis of technical artifacts can be applied.To create and test the educational science knowledge in the practice of educational system analysis，IIS-map analysis can be used.So the educology can be applied in the practice of curriculum development，instructional design and educational system analysis，which must be the professional practice driven by the professional softwares and the data.Thus，theoretical researchers，who construct and verify the educology knowledge，can build positive interaction with educators who learn to apply the educology knowledge and provide more and newer education cases to researchers.Neither of these two can guide the other one，since it is the educology that guide the educational practice instead of the educational scholars.

Educational Practice；Pedagogy；Educology；Coevolving

G40

A

1009-5195（2016）04-0011-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.04.002

杨开城，博士，教授，博士生导师，北京师范大学教育技术学院（北京100875）。

2016-06-06责任编辑田党瑞