“写长法”下单元主题语块嵌入与听力能力的相关性研究

张朝阳 郭 佳(长治学院 外语系，山西 长治 046011)



“写长法”下单元主题语块嵌入与听力能力的相关性研究

张朝阳 郭 佳
(长治学院 外语系，山西 长治 046011)

摘 要：设计教学实验，对比、分析语块、写长作文、单元主题语块与写长作文相结合分别与听力能力的相关性。研究发现，写长作文能够引起学习者对语言形式的注意；语块，尤其是单元主题语块有助于对语篇主题内容及具体信息的理解，而二者的结合更有助于提高听写成绩及听力总体水平。

关键词：写长法；单元主题语块；听力能力

引 言

Krashen(1982) 的输入假说认为：“二语学习过程中，‘听’是语言输入的重要环节，学习者是通过‘听’来学会‘说’，通过‘读’学会‘写’。”[1]2004年《大学英语课程教学要求(试行)》中明确指出：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听、说能力。”2005年大学英语四、六级考试改革方案将听力部分的比重提高到35%。可见，听力理解能力对二语学习者来说至关重要。然而，在大学英语学习过程中，听力是学习者的薄弱环节，大多数学生不能获取听力材料的完整意义，只能获得一些孤立的词语或简短的句子。不同学者就如何提高大学生的英语听力理解能力，从语块方面进行了大量研究。

一 听力理解能力与语块的相关研究

心理语言学认为，人的大脑能够通过语块的使用来弥补信息处理能力的不足，增加长时记忆资源。也就是说，适当地运用语块可以提高二语学习者的认知能力。周敏（2009）研究认为：“大脑中存储的预制语块越多，组块能力越强，在听力理解过程中大脑的短时记忆负担就越轻，解码速度就越快，理解能力就越强。”[2]冯兰（2012）的研究表明，语块知识的欠缺影响了他们的听力理解能力。[3]曾庆敏（2012）强调：“基于语块的听力理解比基于语法规则的听力理解更有助于学习者的听力策略选择和使用。”[4]

不难看出，研究者基本形成共识，学习者大量的语块储存有助于他们二语听力理解能力的提高。但基于单元主题的语块是否更能促进二语听力理解能力的提高？“写长法”与单元主题语块结合起来运用于听力课程的教学中，“以写促听”对听力理解的作用如何？目前研究较少，这也正是本研究所要解决的问题。

二 研究对象、实验过程

本研究的研究对象为非英语专业2014级新生，三个A级自然班共153名学生，具体研究步骤如下：（1）确定实验班：通过两份高考英语听力试题，在新生 A级班中确定三个实验班。（2）教学实验：写长法班级，学生学习读写教材单元主题后要求完成一篇与本单元主题相关的写作任务，题目自由发挥，写自己感兴趣的题目。按照王初明等（2000）的理念，作文批改有 4个标准：作文长度（40%）、作文结构（20%）、作文思想（20%）、语言表达（20%），作文长度达到200词，没有上限。语块班级，学生学习读写教材单元主题前，小组内分工收集该主题不同侧面的语块，由小组长整理收集到的所有语块，学习读写教材单元主题后再添加、补充与主题相关语块。写单语班级，既要求学生完成写长作文，又要求他们收集单元主题语块。（3）实验后：经过一学年训练后，对三个班级学生进行听力测试，并使用SPSS13.0软件的单因素组间方差分析、对比三个实验班的测试成绩；运用皮尔逊r相关分析对比语块数量分别与语块班听力总成绩、写单语班听力总成绩的相关性。

三 结果与讨论

（一）实验前三个班级英语听力测试成绩统计与比较

通过表1可以看出，在实验研究之前，写长法班、语块班、写单语班的听力成绩没有明显差距。尽管写长法班级的听力平均成绩（23.66）高于其他两个班级听力平均成绩、写单语班的听力平均成绩（23.17）高于语块班的听力平均成绩（22.80），但显著概率均为1.00，大于0.05的显著水平，表明三个班级的听力平均水平在研究开始之前并不存在显著性差异。另外，我们也不难看出，全部为客观题、满分50分的听力试题，三个班级的平均成绩均不及25分，说明大一新生的英语听力水平普遍较差。

（二）实验后三个班级英语测试成绩单因素组间方差分析

表2中数据为三个班级实验后听力客观题成绩、主观题成绩、总成绩分析结果。经过一个学年的实验教学，他们的听力成绩产生了变化。就听力客观成绩而言，语块班的平均成绩（19.84）高于其他两个班级，原始数据显示，与写长法班相比变量显著概率均为.006，远远小于 0.05的显著水平，说明语块班的听力客观平均成绩明显高于写长法班，与写单语班相比，变量显著概率为.058，大于0.05的显著水平，说明语块班与写单语班的听力客观平均成绩没有明显差异。写长法班与写单语班相比较而言，尽管写单语班成绩略高于写长法班（平均值差为0.75），但显著性概率（.234）表明，他们之间并未显著性差异。

然而，就听写方面，写单语班的平均成绩（13.44）高于其他两个班级，且原始数据显示，显著概率均小于.005，说明写单语班的听力主观平均成绩明显高于其他两个班级；语块班级与写长法班级相比，尽管语块班成绩略高于写长法班（平均值差为 1.27），但显著性概率（1.00）表明，他们之间并未显著性差异。

在听力总成绩方面，三个班级的平均成绩显示为，写单语班（33.6）＞语块班（29.27）＞写长法班（25.76），且相互之间的显著性概率均小于.05，写单语班的标准差6.20均小于其他两个班级的标准差（6.94，6.77），这说明写单语班的听力总成绩的平均成绩明显高于语块班，而语块班的听力总成绩的平均成绩明显高于写长法班。

表1.实验前三个班级听力成绩差异

表2. 实验后三个班级听力成绩差异

表3. 语块班、写单语班语块数量和听力成绩的Pearson相关系数量表

（三）实验后语块班、写单语班语块数量和听力成绩的皮尔逊r相关分析

Pearson相关系数显示，语块班、写单语班受试者掌握的语块数量和他们的听力成绩相关系数分别为0.419（0.3～0.7）和0.803（>0.7），即语块班显示为中等相关，写单语班显示为高度相关。描述性统计数据显示，两个班级的语块数量平均值均为10，这说明尽管学习者掌握的语块数量越多，他们的听力成绩就越好，但基于写长作文的语块掌握更有助于提高他们的听力水平。

因此，主题语块的掌握有助于听者进入预测思维状态，使他们积极主动接受信息，逐一验证和修改预测结果，这样听力理解变得相对容易些。

结 语

“以写促学”符合我国目前大学英语教学只注重语言输入，而忽略语言输出的国情，它可以加速目的语知识的内化和习得。另一方面，实证研究已经表明，语块知识的储备能够有效提升学生的英语听力理解能力，而单元主题语块能够使学习者在有完整意义的上下文关系中掌握词汇，它的掌握有助于学生英语听力理解能力的提升。

因此，大学英语教师不但要有意引导学生掌握一些重点的词汇短语、固定搭配以及句子框架等，提高学生对单词内部的组块记忆和单词间的联想组块记忆，而且要让学生通过写作文的输出方式掌握、拓展单元主题语块。这样的语言输出才更加准确、更加恰当和更加完整。但写长法下的单元主题语块学习方法更有助于哪种英语水平的学习者提高他们的听力理解能力，需要我们今后做更进一步的研究。

参考文献：

[1]Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Ac quisition[M].New York:Pergamon Press Ltd.1982:63-73.

[2]周敏.预制语块与大学英语听力教学[J].西南民族大学学报(人文社科版),2009,(3):63-65.

[3]冯兰.语块记忆策略对英语听力能力发展的有效性研究[J].外国语文,2012,(3):139-141.

[4]曾庆敏.语块对英语听力能力发展的有效性研究[J].重庆工商大学学报(社会科学版),2012,(4):135-137.

（责任编校：呙艳妮）

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1673-2219（2016）08-0113-03

收稿日期：2016－04－08

基金项目：山西省哲学社会科学2014年度英语专项课题项目；山西省教育厅高等学校教学改革项目（项目编号GH-13116）；长治学院 2014年校级教学研究项目（项目编号JY201407）的研究成果。

作者简介：张朝阳（1978－），男，山西洪洞人，讲师，研究方向为英语教学及应用语言学。郭佳（1968－），女，山西襄汾人，教授，硕士，研究方向为英语教学。