基于标准改进教学，高水平落实国家课程

支瑶 罗滨

基于标准开展教学与评价，高水平落实国家课程，是教师追求的共同目标。但是，“标准是什么”“确定标准的依据是什么”成为困扰教师的主要问题。有的教师依据教材确定标准，有的教师依据中高考考试说明确定标准，有的教师依据个人经验确定标准……出现“标准水平不一致，有高有低”“标准与课程标准要求不符”“标准维度单一，重知识技能、轻素养培养”等问题。基于上述问题，北京市海淀区教师进修学校于2011年启动“海淀区义务教育学业标准与教学指导”（以下简称“学业标准”）项目，明确各学科、各年级学业标准，明确标准达成过程中需关注的关键问题，提出问题解决策略和建议，优化教研指导，促进教学改进。

学业标准要基于素养，体现进阶，明确水平要求

“如何借助学业标准帮助教师实现从学科教学到学科教育的转变，促进学生全面而有个性发展”“如何保证标准的适切性”“如何实现标准的可读性”是学业标准研制必须解决的问题。“学业标准”项目旨在帮助教师解决“教什么”“教到什么程度”的问题，是研究的基础。

为帮助教师实现从学科教学到学科教育的转变，我们基于核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，将学业标准的内涵确定为知识、能力、价值观三个基本维度；同时，兼顾2011年版各学科义务教育课程标准课程目标要求和正在修订的各学科高中课程标准，不同学段的学业标准采用不同的呈现方式。

小学学段，依据2011年版各学科义务教育课程标准，采用分维度表述的方式呈现学业标准。例如，小学数学学业标准从知识技能、数学思考和问题解决3个维度描述学业标准，小学英语从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识5个维度描述学业标准，小学科学从科学实践、科学概念和科学态度3个维度描述学业标准。初中学段，依据本学科义务教育课程标准和学科核心素养，采用知识、关键能力、必备品格融合的方式描述学业标准。

为保证标准的适切性，我们主要采取了以下策略。一是关注年级进阶，整体考虑、定位各年级学业标准，使各年级标准能够相互制约、相互检验。例如，小学科学关于“制定计划”和“变量控制”在不同学段、不同年级的要求（表1所示）。

二是选取不同特点的学校作为实验校，请实验校教师基于标准进行教学设计与评价，检验标准的适切性。2013年9月，小学各学科学业标准定稿后，各学科分别从城区优质校、城区普通校、北部新区学校中选取了10所学校作为实验校，邀请实验校教师进行为期一年基于学业标准的教学。实验期间，教研员定期与实验校教师进行交流、研讨，记录教师发现的问题；实验结束后，集中对学业标准进行修订。

三是邀请专家对学业标准进行审读，以保证学业标准与课程标准要求的一致性。

为体现学业标准的水平要求，增强学业标准的可操作性，便于教师理解、把握，我们用“能辨识”“能比较”“能分析”“能发现”“能解释”等输出性行为动词描述学业标准。为了便于教师建立学业标准与课程标准的关联，我们對学业标准中行为动词的水平层级进行了说明，并与布鲁姆的认知目标相关联。如小学数学学业标准中关于行为动词水平层级的界定（表2所示）。

学业标准拉近了课程标准与教师之间的距离，成为教师理解课标要求、教学内容，进行教学设计的重要依据。在备课时，教师首先关注相关内容、相关学段、年级的学业标准，以此为依据调整、确定教学目标。其次，教师关注学科教学关键问题，基于教学目标，设计、调整教学活动。例如，在语文第三学段（5～6年级）教学关键问题中，教师提出“第三学段如何在阅读教学中培养学生系统思维的能力”这一问题，并结合具体案例提供了“在诸多联系中整体建构”“在层次递进中深化系统认识”等教学策略。依据学业标准，在《阅读大地的徐霞客》一文的教学设计中，教师设计了“提取信息——对比徐霞客与读书人的不同；整合信息——按照逻辑关系将提取的信息进行组合排序，回答徐霞客‘为什么读，读什么，怎样读等问题；运用信息——对徐霞客进行评价；创新迁移——运用已有信息，编写一副对联来赞美徐霞客”4个递进的学习活动，促进学生的思维逐步从孤立走向系统，改变了原来仅提取信息的“平推式”或从提取信息直接到创新迁移的“蹦极式”的教学。

提炼学科教学关键问题，明确问题解决策略

学科教学关键问题及解决策略是落实学业标准的保障，关键问题的提炼是否全面、准确、有针对性，问题解决策略是否有指导性显得至关重要。为此，我们从以下几个方面入手。

一是构建关键问题提炼的思维框架。该框架包括课程标准、教师的学科教学知识（PCK）、教学设计与实施的核心环节和学科核心素养四个基本维度。其中，教师的PCK、教学设计与实施的核心环节的二级维度适用于各学科，而课程标准和学科核心素养的二级维度则具有学科特点。如初中化学学科教学关键问题提炼思维框架（图1所示）。

二是基于框架提炼关键问题，并从课标、教师的PCK、教学设计与实施的核心环节、学科核心素养四个维度对问题进行编码。表3为物理学科“运动和相互作用”主题学科教学关键问题编码。

三是从是否聚焦学科核心素养、问题的真实性、典型性等角度对所提炼的学科教学关键问题进行论证。

在提出问题解决策略时，通常先对问题的内涵进行深度解读，促进教师对问题本身的理解。例如，在对“怎样指导学生识别和控制变量”这一问题进行解读时，首先解读“什么是变量”，主要聚焦科学实验中三种基本变量——自变量、因变量和控制变量进行阐释，并指出识别和控制变量过程中应注意的问题，提升教师对科学实验中变量控制思想内涵的领悟和理解。其次，结合案例提出解决问题的具体策略。例如，在上述问题的解读中，结合典型案例提出“从实验材料的结构和功能出发识别变量，聚焦问题、适当取舍、减少变量，将大而复杂的问题分解为小而简单的问题控制变量”等具体策略。

教研持续跟进，改进和优化教学

“海淀区义务教育学业标准与教学指导”项目将课程标准、学业标准、学科教学相联系，对教研活动规划、设计提出了更高的要求。

各学科教研员依据学业标准，从教师对教学目标的把握、核心活动设计及实施、学习评价等角度对调研中发现的问题进行诊断，确定本学期教研主题；然后聚焦教研主题，再结合具体内容确定每次教研活动专题；通过专题讲座、研究课、工作坊等形式多样的活动，促进教师对课程、教材、学生的理解，丰富教师的教学设计和实施策略。

例如，小学数学教研室在对调研中观察到的现象进行分析、对发现的问题进行诊断的过程中，发现教师存在的主要问题是“对教学内容的学科本质理解不到位，从而影响了教学目标、教学活动设计与实施的质量”。基于此，教研员将教研主题确定为“品读学业标准，理解学科内涵，提升学科核心素养”，围绕这一主题设计每一次的教研活动。在“小数”这一内容的教研活动中，教研员设计了系列活动（表4所示），帮助教师改进教学。

因学业标准与教学指导已经固化为文本成果，其为片区教研、校本教研的规划、设计、实施提供的参考依据成为联系区域教研、片区教研、校本教研的纽带。在学院路研修中心、北部研修中心的教研活动中，教研员以学业标准为蓝本，开展“基于标准的备课研讨、上课指导”系列活动。在北部研修中心的数学教研活动中，教研员基于某一具体内容，帮助教师系统理解该内容在课程标准、学业标准中的定位和要求，在此基础上明确该内容教学的关键问题，组织教师备课、改课、上课、议课，突破教学重难点，具体案例如表5所示。

通过上述案例可见，区域教研、片区教研虽然参与的教师群体不同，活动形式、内容不同，但是均依据学业标准设计教研活动，关注教师对教学内容的理解能力、教学设计与实施能力的提升，促使区域教研、片区教研、校本教研三级联动，互为依托、互相促进，形成合力，共促教师专业发展。

经过5年的研究与实践，“学业标准”项目突破了“如何描述学业标准”“如何确定学业标准的水平”“如何确定教学关键问题”“如何应用”等重难点问题，构建出1～9年级各学科、各年级学业标准；提炼出各学科教学关键问题，提出问题解决策略；形成基于标准设计教研活动、改进教学的典型案例及策略；出版《海淀区义务教育学业标准与教学指导》系列丛书小学分册。