“新基础教育”研究究竟撬动了什么

王浩

1999年，上海市闵行区选择了叶澜教授领衔的“新基础教育”研究实验。当初，期望着这项研究能够成为引领区域整体推进素质教育的改革项目，使教育改革能深入本区的每一所学校的日常教育实践中去。想不到，这一做就是16年。这不是在项目引进时就预设好的，而是在实践研究中自然生成的。

做强改革前进的“教育内部的力量”

回眸16年走过的路，我们最深切的体会是：有深度的变革才能够产生持久效果。

教育改革不是“刮一阵风”，需要区域持续深化，达成价值共识。16年来，分管教育的副区长、教育局长几经更替，但闵行区始终坚持以“新基础教育”整体推进素质教育的大政方针岿然不动：不仅理念上认可，效果上认同，还对每一个阶段推进研究形成了清晰的发展策略，各阶段间前后关联，相互锁定，保持了政策的连续性。真正的教育改革必须经历一个慢慢生根、发芽、不断深化的过程，不能迷失在追逐风尚、急功近利的迷霧之中。

教育改革不是“空喊口号”，需要深入每一所学校，形成推进路径。区域宏观层面上的行政指令和制度设计，只能从外围和高处促进学校的改革，难以进入学校内核并切中学校推进改革的关键问题。16年“新基础教育”研究整合了内外研究力量和研究资源，将教育改革的重心下移，真正深入每一所学校，激活学校作为变革主体的第一责任人意识，让每一所学校找到自主发展的关键问题，制订切实可行的改革计划和实施方案，使教育改革真实地发生在每一所学校。

教育改革不是“做做花样”，需要进入课堂和班级，追求真做真改。我们16年的改革，没有另辟蹊径，没有添加花样，只是回归教育的本真价值，坚守学校教育的主阵地——课堂与班级，追求学校日常每一天最真实的改变。研究之初，大家普遍感觉“新基础教育”研究是最难做的，因为它不是教育局、学校行政在外围提供支持，派一部分实验老师做做就可以做好的，而是学校一项由内而外的整体改革，需要实打实地走进课堂和班级。十多年来，区教育局把每周的星期二定为区级“新基础教育”研究活动的“法定日”，并赋予了诗意的名称——“相约星期二”。每逢周二，华东师大专家、本区科研员、教研员、教育局行政领导一起深入实地进行广泛的听课、评课活动。这一“雷打不动”的现场研究活动，真真切切地改变着我们头脑中旧有的观念系统和业已习惯的行为方式。

教育改革不止于“完成任务”，校长、教师的成长更关键。改革需要多元主体参与、多层面同步推进，而“教育内部的力量”更是推动改革前进的动力之源。“新基础教育”成事成人的价值追求，使我们将教育改革的着力点不仅放在研究之事的达成上，还放在了过程中新型教师团队的发展壮大上。我们以校长研修班为学习平台，以制订学校三年发展规划为抓手，进一步强化校长第一责任人意识，提升校长解读学校现状并引领学校变革的能力；我们以学习培训、现场研讨、跨校教研等多种方式，培育骨干，加强教师梯队建设。校长、教师已不是简单的教育改革过程中的操作工和执行者，而是教育改革中拥有自由空间的创造者和实践者。

建立学校改革与发展生态的“广泛关联”和“功能放大”

16年来，区域行政、高校学术、学校实践三支力量协同推进学校改革，各类各层组织机构调整、活动方式更新，建立起了区校之间、学校之间以及学校与环境之间的“广泛关联”和“功能放大”，并始终保持一种动态平衡，优化了学校改革发展的区域生态。

教育行政管理职能从行政命令走向专业协助。一直以来，教育行政部门习惯于计划经济模式下，以行政文件、命令的形式解读国家教育方针、贯彻教育政策。久而久之，大部分校长和教师渐渐失去了变革主体的地位。1999年闵行成立新基础教育研究所之时，“协作式引进”模式也同时建立。行政与学术力量的深度互动，促使行政管理职能进一步转变：教育局逐渐从指令性的行政管理，转变为宏观调控管理，形成科学决策、专业引领、尊重学校自主的新型领导方式，把教育内涵发展做到学校层面。如今，这在闵行区已经渐成常态。例如，教育局一方面努力激发生态区自主推进改革的活力，放手让组长学校自主策划和组织活动，—方面协同华东师大加强专业引领，强化实践与理论研究的交互作用，避免生态区建设的盲目性。同时，完善制度设计、进行整体架构，保障生态区建设的持续优质发展。 每一所学校从奉命改革走向自主创生。每一所参与研究的学校从项目驱动、奉命改革开始，发展到对基于学生发展的教育事业本原的追求；从节点性的中期评估、普查、优质课例研讨、回访乃至区域“智慧传递”等节点活动推进到系统变革学校的组织、制度以及机制等；从学校课堂、班级以及管理领域的转型到全面创造学校教育的新生活，学校文化和氛围发生了内在变化。可以看出，学校的变革不是点状修补，也不是简单决绝地以新换旧，而是从整体、系统、生态的意义上的主动创生。

校际关系从封闭竞争走向开放共赢。学校与学校之间积极开展跨校共研。尤其在建立生态区之后，各校原本闭门办学的“孤岛”状态被打破，如今打开了办学的壁垒，以坦诚之心开放校园，借学习之力推进自身发展，校际之间变竞争为合作，构成了一种有意义的关联，形成了三类学校梯队推进的整体格局。组长学校“智慧传递、系统提炼”，骨干学校“争创基地、全面做强”，成员学校“结伴进入、积极跟进”。虽然，学校之间因研龄、基础、地域不同而存在差异，但只要是真心愿意发展都可以在这里找到伙伴，看到自身的存在价值。越来越多成员学校在生态区建设中成长为骨干学校、发展为生态区轮值组长学校以及“新基础教育”的基地学校。生态区核心学校队伍不断壮大，良好的校群关系催生了积极向上、和谐共生、良性循环的区域教育氛围，这是区域教育改革最难得的精神财富。

实践形态从跟着“公转”走向可持续的“自转”。研究最初的十多年，我们在华东师大专家团队的带领下，坚持每周去学校开展研究，这样的“公转”带动学校做出相应的活动组织与安排，逐步形成了定期学习、现场研讨、总结交流等基于校本的研修形式与常规制度，极大地增强了学校日常研究的频度；在日常实践积累到一定阶段，专家团队又会通过中期评估、全面普查、精品课展示等一系列活动进行集中推进。而这些节点性活动，又会融入学校日常的实践中，转化为学校内部不同年级、不同学科交流、推进和检验“新基础教育”研究的一种有效方式。

渐渐地，日常持续与节点推进成为“新基础教育”研究特有的节律。如今，无论是区域推进，包括中期评估、普查、优质课例研讨、阶段性回访等，还是生态区建设，包括结对式评估、评估式调研、预回访活动等，或是学校自身日常性的推进，各个层面上相互对接，彼此应和，始终围绕着“新基础教育”特有的研究节律自主开展运行。用我们一所生态区成员学校校长的话来说，在这样的循环往复中，学校的发展始终保持着一种自转中的“热锅炉”效应。

创造成为学校教育新生活的灵魂

课堂是什么？班级是什么？怎样的研修活动才更有价值？学校生活对于师生成长意味着什么？怎样的学校才是一所好学校？ 16年来，我们围绕这些问题展开层层研究。

在多重的互动生成中创造课堂新生活。2014年6月，叶澜教授在闵行教育同行微信群上发起了什么是“一堂好课的标准”的讨论。讨论最后达成的共识是——好课是没有固定标准的，是师生在多重的互动中共同创造的一段独特生活。课堂教学追求的目标不仅仅包含知识、技能，还应该将学生的成长作为其间最美丽、最悠远的目标。很多老师是这样想的，也是这样做的。他们把自己作为课堂教学的第一责任人，充分开发学科的育人价值，在分析教学内容、解读学生的基础上，对课堂教学进行充分的有弹性的设计；在做足预设的同时，他们也在开放性的预设带来的不确定性面前努力提升互动的质量。在他们的课堂里，除了知识点，还有知识结构；除了知识技能，还有思维方法；除了思维方法，还富有人文内涵，他们让课堂呈现出一种阔大的气象和格局。学生在课堂上大胆质疑，敢于向书本挑战，乐于与老师、同学分享自己的思想。课堂真正成为师生生命活力涌动的地方。越来越多的教师在十多年研究性变革实践中成长为区骨干教师、上海市学科带头人，成为课堂教学改革的风向标。

师生的创造性重建班级新生活。“新基础教育”也始终将班级日常生活与师生的生命存在结合在一起思考。十多年来，我们逐渐对班级建设实践形成结构性思考：首先明确了班级建设的价值追求是培养主动、健康发展之人，班级建设不是班级管理，也不仅仅是学科教学的附属，也不直接等同于“德育”或“集体主义教育”；形成了班级日常生活的系统构架，包括班级的组织建设、制度更新、文化创生以及主题系列活动的开发等，彼此间形成相互关联，是一种综合改造；认同了师生是班级建设的复合主体，师生主动、创造性地参与班级建设实践是班级日常生活的主要方式。越来越多的班主任将理论转化为自身的实践创造，他们热爱学生、研究学生，树立了正确的学生观；他们主动策划、积极实践，赋予班级生活以新的育人内涵。在这样的班级中，学生人人承担班级事务管理，个个变得有责任，能担当，思维活跃，彼此间关系融洽，有了对自己作为未来公民的角色认识和精神气质。这样的班级即使在若干年后没有了固定的物理时空，依然在精神上联系着、影响着所有的学生。

在研究性变革实践中焕发教师创造活力。以前，研修活动被叫作教研活动，评起课来“你好我好大家好”一团和气的现象比比皆是。现如今，我们已与这样的教研活动彻底决裂。无论是校内的各教研组，还是生态区校际的教研团队，其功能已从事务性的管理走向自主性的研究实践，追求的是对教师创造活力的激发。为此，教研团队责任人的角色定位发生了变化，其研究能力、组织策划能力和指导能力都得到了提升；研修方式也不断更新，实验小学创造的“前移后续式”研修、七宝明强小学创造的“无痕教研”、华坪小学创造的“接力棒式”研修、闵行四中创造的“三人行团队研修”等，指向真问题，寻求真突破，形成了“直面问题说真话，学会反思善自问，合作学习重成长”的研修文化。

在多元融通中创造文化新生活。“新基础教育”学校转型性变革持续深入，很多学校已不再满足于学校的局部变革，正逐渐走向“追求学校教育新生活的融汇创生”，在多元融通中实现学校面貌的整体持续更新，创造属于自己学校的文化生活和精神气象。在这个过程中，学校既关注内外的联动，也增进师生“知”“行”的沟通，还不断落实跨域融合共生，学校生活以全息渗透式的方式作用于师生精神生命的提升。例如，华坪生态区率先开展学科与班队的融通研究，探索了促成这种融合所需要的文化引领和机制保障等；古美学校开展的“访春”“嬉夏”“品秋”“暖冬”的自然季活动，让活动、课程、环境、师生发展整个融合成最平常而富有情趣的季节生活，等等。

从新认识，到新生态，再到崭新的学校教育新生活，16年“新基础教育”研究已远远超越一个项目的价值。16年来慢慢形成的研究精神、研究传统、研究情谊已经深深扎根于闵行的土壤，成为我们推进区域教育綜合改革最根本的力量存在。