“订单式工学交替”人才培养中的教学组织与管理

张峻岭

[摘 要]“订单式工学交替”是一种职业教育人才培养模式的创新，它将职业技能教育与企业岗位需求紧密结合，实现了将课堂搬到车间，学生充分利用学校与企业两个课堂，实现由学生到学徒的转换，为学生实现就业岗位的平稳过渡奠定了良好的基础，实现了培养企业应用型高技能技术人才的新模式，是基于以就业为导向的人才培养模式的改革创新。

[关键词]订单式；工学交替；人才培养

[中图分类号] C961 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）06-0020-02

订单式人才培养是指职业院校学生与用人单位签订就业协议，学校将人才培养方案与用人单位的岗位需求紧密对接，实现针对性的岗位技能学习，在学历教育阶段完成理论与实践教学，将课堂搬入就业岗位，定向实施培养高级技术技能人才的一种校企深度育人合作培养模式。工学交替是高等职业教育与企业实际需要相结合的一种人才培养模式，在人才培养的过程中将学校的理论学习与在实习岗位的实践教学交替进行的高度职业教育形式。“订单式工学交替”则是一种校企合作、半工半读、工学结合的创新型人才培养模式。

一、构建以工作导向为主体的模块化课程体系

以工作导向为主体的模块化课程体系以工作岗位的具体要求为出发点，构建以工作导向为主体的课程体系、教学体系，它依据职业岗位的能力要求将学科与课程的理论体系重新构建，重新进行课程的设置，课程的内容、课时的安排。

职业岗位对高技能人才的要求是“订单式工学交替”人才培养模式的核心，一切教学组织都建立在职业岗位分析、工作技能要求分析的基础之上，知识结构因工作导向的不同呈现模块化特征。教学计划、课程体系需要由企业共同参与制订，只有如此方能实现课程体系与课程内容，与工作实践紧密结合。在实践中，高职工学交替校外实践环节一般安排在第二学期2周、第三学期8周、第四学期8周、第五学期10周、第六学期16周。在模块化课程体系的构建过程中，校内专业教师将会与企业人力资源管理人员、生产技术人员共同探讨，结合生产实际，对照职业岗位进行专项能力分析，按照生产计划合理安排企业教学，通过对教学计划讨论分析，安排教学实施，顺利推进教学。在教学计划的推进中，也存在企业生产的变化，进而造成实践教学的推迟或提前，而教师一般都是根据企业的年度生产计划及时进行课程的调整，这种情况也造成了知识模块的衔接问题，需要校内教师与企业及时沟通，及时确定合理解决方案。

二、实施集成式教学模式

传统的教学计划与教学模式都是将一门课程以周课时的方式，按学期进行教学，按学期编制教学计划，按学期组织教学任务。但在“订单式工学交替”人才培养模式下，学生每4周将会在企业与学校间交替进行理论学习与专业实践训练，校内实训与校外实训时间占一半以上，其中校外实训占时超过80%。如果按照传统学期来组织教学，将造成学习环节出现脱节，不能适应工学交替的实际需要。

集成式教学模式是指按照教学目标将相关联的课程集中在一起讲授。集成式教学模式一方面具备职业培训典型特征，能够达到良好的培养效果；另一方面，在一个较短的周期内集中学习，学生所接触的知识容易得到强化，能够加深记忆。在“订单式工学交替”教学实施中，集成式教学模式最显著的优势为：及时根据企业实际情况和需要的变化，灵活地调整教学内容和教学课程。集成式教学模式对于专业教师来讲，可以在完成教学任务后，与学生一起驻厂指导，深入生产一线，及时解答学生在生产中的问题，准确把握专业发展方向，提升自身实践工作经验，提升现场教学能力。

三、形成讲义式教案和校本电子教材

传统教学模式中，一套教材对应一门课程，课堂讲授通常围绕教材进行教学组织，不关注教学内容与学生就业岗位的关联性，不关注教学内容与专业培养目标的一致性，这是当前绝大多数高职教育教学中比较普遍的问题，也就是说，教学与企业的人才岗位技能需求存在一定的差距。另一方面，教材在编写过程中，都追求理论的完整性、学科的系统性、知识的连贯性，但这样的教材对于“订单式工学交替”的人才培养模式来讲，存在不小的差距，主要表现在：交叉知识的不足、设备操作指导不足、加工工艺中解决问题的知识不足、与企业生产结合度不足，造成高职教学难以与企业的需要完全契合。

对于高等职业教育来讲，教师应当脱离教材的羁绊，摆脱教材对学科体系的束缚，将教材作为参考书，围绕职业岗位要求，从参考书中抽出岗位所需知识，形成不同职业岗位的教案与讲义。只有这样，才能按照社会对人才的需求组织、开展教学活动，才能实现对高技能人才的技能培养，而不是等到学生毕业后再一次重新学习。在“订单式工学交替”人才培养模式下，学校教育必须根据企业自身的实际需求来确定，教学内容一定要与职业岗位紧密结合，打破单一的教材体系的束缚，形成讲义式教案。

由于就业岗位的差异，在教学中，教师应当及时对课程的课时安排和教学侧重点做出调整。教学内容根据实际需要和学生的职业岗位情况进行适度的调整，将学生难以理解的理论和相对次要的内容删减与压缩，对教材没有讲解的却实用性很强的知识和技能进行深化和扩充，与同类教材的知识进行整合。讲义式教案充分体现了专业教师对职业岗位的理解，对社会发展需求的归纳总结能力，体现了专业教师对知识的整合重构能力。专业教师的知识归纳整理能力表现在对职业岗位要求知识的融合，对新技术、新工艺、新方法、新知识的接纳能力，表现为对企业文化、企业经营理念的理解。这样，学生在学习的过程中才能了解和感受到知识的价值、职业的认同，从而增强学习的动力，提升教学的效果。

讲义式教案要求专业教师跳出教材的内容，对内容重新进行梳理，将不符合专业岗位的内容丢弃，将其他教材中满足教学需要的内容吸收入讲义，围绕岗位需求将知识内容重构，采用更加灵活的教学方法，将学生难以理解的理论知识融入实践操作与实习中。

四、建立以专业教师为主的班级管理

以就业为导向的高等职业教育，班级管理教师应该在学生的专业发展和职业生涯方面发挥引导作用。“订单式工学交替”人才培养模式的班级管理包含在校期间与企业实习期间的教学管理。职业技能是人才培养的关键，应将具备相应的专业知识和技能的专业教师作为班级管理教师，既需要负责班级学生的思想教育和专业学习，又要辅导学生整个职业生涯的发展方向。当学生进行企业实习实训锻炼时，班级管理专业教师也应随班进驻，不仅负责学生日常生活的管理，也要承担教学实践中专业问题的指导和问题的解答。由于教师与学生共同工作与生活，专业教师通过学生在日常生活中的表现、学习态度、行为习惯有针对性的进行辅导，熟悉班级每个学生专业的职业发展状况，这样利于专业的针对性培养与辅导，与学生的交流和沟通也有利于增强教师与学生的感情，提升学生学习兴趣和学习动力。

五、建立全过程，多元化课程考核体系

过程性考核是站在学习的全过程看待学生的学习成效，打破考核时间与考核空间，将考核贯穿在实习的过程中，有利于学生专业知识与专业技能的牢固掌握和灵活运用。过程性考核的重心在于学生的学习态度、课堂表现以及实践任务的完成情况，它贯穿于理论与实践教学的全过程。职业岗位对学生能力的要求是多方面的，是综合素质的要求，所以对学生的考核也应该是多元的，不能用统一的考核模式或标准去看待不同岗位学生的学习成效。建立多元化的考核体系，以不同的考核手段和方式去衡量不同学生的学习成效是十分必要的。

职业教育的最终目标在于学生能否在今后的工作中被认可。因此职业学校学生考核主要应依据校内外两个标准进行。校内考核标准主要依据实际操作能力。校外考核标准主要包括专业技术水平、求职能力、职业生存能力以及创业能力。“订单式工学交替”人才培养模式将校内标准与校外标准有机结合，在校内学业评价过程中，将传统的课程考试成绩与学生的专业实际操作能力结合起来考核。在校外考核中，需要考核学生在企业实践期间的综合表现，既包含工作岗位上的生产技能水平、操作水平、解决问题的方法与能力、创新能力，也包括团队协作精神、同事交往能力、表达沟通能力、敬业精神、吃苦精神等方面。在评价主体上，由学生互评、企业指导老师评价、驻厂专业教师评价等共同组成。

六、结束语

“订单式工学交替”是一种职业教育人才培养模式的创新，它将职业技能教育与企业岗位需求紧密结合，实现了将课堂搬到车间，学生充分利用学校与企业两个课堂，实现由学生到学徒的转换，为学生实现就业岗位的平稳过渡奠定了良好的基础，实现了培养企业应用型高技能技术人才的新模式，是基于以就业为导向的人才培养模式的改革创新。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 毕建涛，于秀丽，闫会娟.全过程、多元化基于能力的课程考核体系研究[J].中国管理信息化，2014（2）：129-132.

[2] 刘继平.高职模块化课程体系构建[J].中国高等教育评估，2008（l）：23-25.

[3] 石伟平，唐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：57-60.

[4] 陈联.基于职业能力需求的校企合作式课程开发观[J].大学教育科学，2006（4）：46-48.

[5] 徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：123-124.

[6] 陈小波.论订单式培养模式中的教学质量监控与保障[J].教育与职业，2006（27）：18-20.

[7] 舒莉.工学交替中的学生管理问题探析[J].科技信息（学术研究），2008（23）：22-24.

[8] 刘深涌，郭毓麟.工学交替中的教学管理创新[J].巴音郭楞职业技术学院学报，2009（6）.

[责任编辑：钟 岚]