图式理论指导下的日语惯用语教学策略

摘    要：日语惯用语教学是日语教学的难点，运用将图式理论指导日语惯用语教学符合其教学要求。在图式理论指导下开展日语惯用语教学，应重视日语同素惯用语群的教学，丰富学生日语惯用语的语言图式;正确解析日语惯用语的文化内涵，引导学生构建日语惯用语的内容图式;指导学生熟悉日语惯用语的结构特点，把握日语惯用语的形式图式。

关键词：图式理论;日语惯用语;策略

中图分类号：G642.0          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2016）03-0011-02

一、图式理论概述

“图式”是德国哲学家康德于1781年提出的一个哲学概念。康德认为，概念本身并无意义，只有将它与人们已知的事物相联系时它才会产生意义。1932年，英国心理学家巴特莱特将图式运用于对记忆和知识结构的研究中，并将图式概念引入心理学领域，从而又大大发展了图式理论。巴特莱特认为，图式是人们已获知识在自己头脑中的储存方式，人们新的图式的形成是人们将自己获得的新知识、新信息丰富到自己原有的知识或经验中的结果[1]。

语言研究中的图式可分为三类，即语言图式、言语中的内容图式和形式圖式。语言图式指人们的语言知识及对这种知识的运用，言语中的内容图式指言语中的主题及读者或听者对这种主题和内容了解的程度，形式图式指运用语言过程所采用的行文、谋篇及其结构等[2]。

二、基于图式理论的日语惯用语教学的意义

日语中的惯用语由两个以上的单词或语句构成，表达某种特定的含义。在日语中，惯用语是日本人民在长期生产生活过程中逐渐创造并丰富起来的，它表达的方式生动、活泼，能较形象地反映出日本人生活中的情趣、日本社会的社会文化及日本人民的思维方式和行为习惯[3]。

惯用语教学是日语教学中的重要组成部分。据我国学者秦礼君（2008）统计，从1990年至2006年，在17年的国际日本语能力测试题中，日语惯用语共出现约800次， 涉及的日语句子达330条左右， 遍布各种题型之中，可见日语惯用语教学的重要性[4]。在日语中，常见惯用语多达3000—3500条，所以如何能让学生掌握并较恰当而灵活地运用这些数量庞大的日语惯用语，就是日语教学中的一个重要方面，也是其中的一大难点。

目前，图式理论已被较广泛地运用于语言的教学之中，同时也为日语惯用语的教学提供了崭新视角。教师如果能够培养学生在学习日语惯用语的过程中，正确运用图式的能力，就可以提高学生对日语惯用语的学习效果。鉴于此，笔者拟尝试以图式理论为依据，来探讨图式理论指导下的日语惯用语教学。

三、图式理论在日语惯用语教学中的应用策略

（一）重视同素惯用语语群教学，丰富学生的日语惯用语语言图式

谭文丽（2010）指出，学习者在学习过程中对相关图式的习得，是学习者的内因与外因结合的结果。在这个过程中，学习者接触到的相关图式的例子至少应该有两个，如此，学习者才有可能从中认识有共同性的特征。而这至少两个图式的例子还要经过精心选择，不然学习者就不能形成正确的概括。另外，仅仅向学习者呈现出两个以上的图式例子，还只是学习者认识自己的头脑中形成相关图式的外因，学习者还必须主动地对呈现给自己的图式例子进行认真的分析、比较和对照，然后才能形成应有的概括[5]。

同素惯用语数量多是日语的重要特点之一，所以也就符合前面所说的向学习者提供可供选择的图式例子的要求。

所谓日语同素惯用语群，就是以某个日语汉字为核心语素而构成的多个日语惯用语。在日语中，日语惯用语的数量甚多，且每个惯用语群所包含的惯用语的多少也不同，少则两三个，多则可达几十个甚至几百个[6]。以日语中的人体词汇“頭”的构成为例，其同素惯用语群就有下列几种：

頭がいい      頭打ちになる   頭が上がらない

頭が切れる   頭が下がる      頭隠して尻隠さず

頭が低い       頭をひねる       頭から湯気を立てる

頭を絞る         頭を悩ます          頭の上の蝿も追われぬ

前述例子中所列日语惯用语只是该惯用语群中的一小部分。这些惯用语通常具有良好的组织结构和较强的阐释力，均易于辨认，因而也符合前面所说的图式例子的要求。笔者认为，据此就可将图式理论较恰当地应用于日语同素惯用语的教学之中。现举例如下：

例如：“頭がいい”（脑筋好，聪明）、 “頭を絞る”（绞尽脑汁）、“頭を悩ます”（苦恼，伤脑筋）、“頭が上がらない”（抬不起头来）等日语惯用语，无论其本意还是比喻意，都和我们汉语中相应词汇的含义相同或相似，所以教师不用多讲，学生均能理解或推断出其中含义。

而对于那些单从字面上不容易理解的日语惯用语，则需教师通过对其本义和引申含义的分析来帮助学生建立起相应的图式架构。例如，在“頭が切れる”一词中，其动词“切れる”有刀锋等锐利之意，其引申意为头脑灵活或精明能干。再如，“頭から”的字面含义为从开头或从一开始，也可用以暗指从头至尾和自始至终。

“頭の上の蝿も追われぬ”字面含义是，连落在自己头上的苍蝇都顾不上赶走，其引申意义是：自己的事情自己都顾不过来、自顾不暇。相同意思的说法还有，“頭の上の蝿も追えない”，其拓展出的用法是“頭の上の蝿を追え”，即先把自己的事情做好或少管闲事。

综上，在教学中教师若能抓住日语同素惯用语群的特征，将其中较为典型的例子呈现给学生，并加以恰当的说明和讲解，学生就能对所举例子有一个较为清晰的认识。在这个过程中，当同一个日语惯用语群中的若干惯用语同时出现时， 学生往往会因其中的核心词汇重复出现而对之产生较为深刻的印象，从而也促进其主动对教师呈现给自己的图式例子进行分析、比较和对照，进而达到丰富语言图式的目的。

（二）正确解析日语惯用语的文化内涵，引导学生构建日语惯用语的内容图式

例如，日语惯用语“頭が下がる”，字面来看，很容易将其理解为“害羞”或“惭愧”，但在日语中，它是“钦佩” 的意思。因为在日本，人們打招呼、向对方致歉、致敬或拜托对方做什么事时都会低头行礼。因而，低头也可表示自己被某事或某种行为所感动而心生敬佩之意。这和我们中国人在此种情境下的举动是完全不同的。

和汉语相比，类似还有很多。比如，“足を洗う”，从字面看是“洗脚”的意思，而在日语中指“金盆洗手”或“洗手不干”;“自腹を切る”看似为“切腹自杀”，而在日语中则表示“出血”或“自掏腰包”。类似的例子均有其在文化背景上的根源，教师在教学中将其挖掘出来，绘声绘色地讲给学生听，再辅助介绍一些实例，往往会达到良好的教学效果。

再如，日语惯用语“油を売る”从字面看是卖油的意思，但引申意却是“偷懒”和“说闲话”。早在日本的江户时代，日本女性盘头发都要用到发油。但发油的黏性大，将发油往容器里倒总要花费很长时间，所以一些小商贩往往会在给客人打发油时，和买发油的女性攀谈聊天。久而久之，“油を売る”就成了日语中的“偷懒”和“磨洋工”的较为形象的说法。

对于上述日语惯用语，教师在教学中若能将与之相关的文化背景、历史故事或民间传说等向学生加以介绍，就会使学生觉得有一定难度的日语惯用语变得既好懂又好记，并且还能激发出学生学习日语的兴趣。

（三）指导学生熟悉日语惯用语的结构特点，把握日语惯用语形式图式

本文所说的日语惯用语形式图式指日语惯用语中的形态结构。从结构上看，日语惯用语的形式结构并不像汉语惯用语的结构那样灵活而多变。在日语惯用语中，其结构基本都是由日语中的固有词汇构成的，其构成方式具有一定规律性。从语法结构角度分析，日语惯用语中一般包括动词性惯用语、名词性惯用语、形容词性惯用语和副词性惯用语等几大类。

在前述几大类日语惯用语中，动词性惯用语的数量最多，其形式多为“NをV”、“NがV”和“NにV”等，如腕前を見せる（露一手）、示しがつかない（不足为训，不能作示范）和相手にする（理睬，共事）等。

名词性惯用语呈现出的形式多为“N+N”、“NのN”和“Adj+N”等，如口八丁手八丁（能说能干）、挙げ句の果て（结果，到头来）和若い燕（年轻的情夫）等。

形容词性惯用语呈现出的则多为“NがAdj”的主谓结构形式，并且其中的名词部分也多为“口”、“手”和“顔”等表示身体部位的词汇，如口が重い（沉默寡言）、気が弱い（性格懦弱）、手が足りない（人手不够）、顔が広い（交际广，认识人多）和虫がいい（自私自利）等。

副词性惯用语一般由名词、副词和形容词连用的形式构成，如明けても暮れても（朝朝暮暮）和後にも先にも（空前绝后）等。

除上述惯用语之外，在日语中还有少数以“よう”为结尾而起形容动词作用的惯用语，如油紙に火の付いたよう（口若悬河，滔滔不绝）和芋を洗うよう（拥挤不堪，接踵摩肩）等。还有个别惯用语的结构较特别，学习时需单独记忆，如負けるが勝ち（败中有胜，以退为进）和無理からぬ（合乎道理的）等。

对前述日语惯用语的形式结构，教师在教学中应分门别类地向学生加以介绍，应设法使学生对形式图式有所把握。学生了解了日语惯用语的构成特征，不仅有利于他们对所学知识加以归纳、总结，并且也能使学生在遇到新的日语惯用语时，可以有正确联想和猜测，即有利于他们对日语的学习和运用。

参考文献：

[1]旷战.认知文化图式对英语谚语的阐释[J].四川理工学

院学报，2009，（12）.

[2]王若楠.基于认知图式理论的日语MTI旅游翻译教学

[J].黑龙江教育学院学报，2015，（10）.

[3]朱世波，葛晓昱.认知语言学在日语惯用语教学中的应

用[J].教育探索，2013，（1）.

[4][6]秦礼君，曹珊.从日本语能力测试谈惯用语教学[J].

外语与外语教学，2008，（9）.

[5]谭文丽.图式理论与阅读教学改革[J].四川师范大学学

报，2010，（11）.