以文本价值确定教学内容

王虹霞名师工作室成立于2014年，由仙桃市第二中学的7名省市级学科带头人和骨干教师组成。

工作室主持人王虹霞是湖北省“农村教师素质提高工程”授课教师、省中语会会员、仙桃市初中语文学科带头人、仙桃名师。王虹霞多次获得省级优质课奖，先后为全省教师上示范课、做专业讲座20余节（次），有多篇论文在《中学语文》等专业刊物上发表。

不同的文本具有不同的教学价值，教师要根据文本价值确定具体的教学内容。基于这种认识，我们通过长期的实践研究，把人教版初中语文教材中的课文划分为主题型、写作型、诵读型三种类型，并据此确定每个文本的教学内容。

一、主题型文本

主题型文本是指主旨丰富多元、具有超越时代的生命活力、能给学生情感冲击或引起学生思考的经典名篇。教学这类文本时，教师要在深入解读文本的基础上，用恰当的方式引导学生深入文本，让其思维受到冲击，情感受到震撼，心灵受到滋养。

1.找到文本的矛盾点

孙绍振先生说过，文本的分析如果没有矛盾，就是从表面到表面的滑行。抓住了矛盾点，就抓住了深入文本的钥匙，而这样的钥匙常常隐藏在文本有争议或有违常规之处。

以鲁迅先生的《风筝》为例。这篇课文中有争议的地方是：“我”为了小弟有出息，踏坏了他做的风筝。这种行为是否为精神“虐杀”呢？有人认为，“我”打着为小弟好的幌子，将自己的思想和行为强加于他，是精神虐杀；也有人认为，这种说法是“我”严于自我剖析，其实这样做是为了小弟好，算不上“虐杀”。与常理违背之处是：长大之后，“我”想求得小弟的宽恕，谁知小弟竟完全不记得这件事了；按常理，“我”应该释然才对，但“我”的心情却更加沉重了。解读文本时，教师如果抓住了这两点，就不会用“亲情”“自我解剖”等简单地诠释这篇文章的主题了。

实际教学中，当学生整体感知了文本的内容后，教师抛出第一个问题：“我”的行为称得上虐杀吗？有的学生说：不算是虐杀，因为“我”的目的是严格要求小弟，让他有出息，这就像父母严格要求我们一样，出发点是好的。马上就有学生反驳：怎么不是精神虐杀？“我”“抓断”风筝线，把它“掷在地上”“踏扁”时，小弟“惊惶地站了起来，失了色瑟缩着”——把“我”的粗暴动作与小弟受到惊吓的可怜样儿放到一起作对比，可见“我”对小弟的伤害之深。

不论算不算虐杀，随着时间的流逝，小弟全然忘却了这件事，“我”应该轻松才是啊，为何依然感到悲哀呢？这个问题有一定的难度，教师结合学生课外拓展阅读的资料进行引导，学生最终理解了鲁迅先生之所以感到悲哀，是因为他认为奴役和欺压并不可怕，可怕的是被奴役者、被欺压者主动认同了这种奴役和欺压。认识到这一点，对于学生理解鲁迅是大有裨益的。

2.找到文本的关键词

文本中隐藏着作者和人物心灵密码的词，被称之为关键词。找到关键词，就找到了深入文本的通道。

七年级上册《皇帝的新装》是师生耳熟能详的经典篇目。文章讽喻了人类的一种普遍心理：在权势面前，人们往往对显而易见的谎言都随声附和。为了引导学生悟出这种寓意，教师在研读文本时找出了这样一些句子，“全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量”“城里所有的人都在谈论着这美丽的布料”“每人都随声附和着”“每人都有说不出的快乐”“所有的骑士都说”“大家都说”“站在街上和窗子里的人都说”……

教学中，教师先用PPT出示这些句子，并引导学生朗读，然后问：“这些句子出现在文章的不同地方，但有一个字完全一样，是哪个字？”学生很容易找到了“都”字。教师追问：每个句子里都出现了一个“都”字，说明了什么问题？学生通过讨论，明白了“都”的深意：大家都在自我欺骗或互相欺骗，这种谎言源于生存的压力，是专制体制下的怪胎。

《皇帝的新装》虽然有趣，但对于七年级的学生来说，要洞悉文本的主旨还是有相当的难度，而这节课中学生之所以能举重若轻地体悟出文本的内涵，应该归功于教师抓住了“都”这个关键词，并进行了合理的引导。

二、写作型文本

写作型文本要么本身具有鲜明的写作示范功能，要么文本中有“留白”之处，便于学生展开想象和联想。教学这类文本时，教师要善于发现仿写点和留白处。

（一）文本的仿写点

1.抓同一场景的不同表现方法

“安静”这一场景，七年级上册的《王几何》中有这些写法：①大家睁圆了眼睛，认真而安静地坐在教室里，心中充满了好奇和渴望。（人物神态和心理）②教室里更安静了，静得只听见周围深沉的呼吸。（夸张）③全班男女同学被他那金属般的声音镇住了，大气也不敢出，一个个睁大双眼，屏息静听。（人物心理和神态）④一时间满教室鸦雀无声。（“鸦雀无声”这个词）这样的整合提炼让学生明白了，同一场景是可以从多个角度写的。教师追问：还可以怎样写“静”？学生从王籍的“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”和王维的“月出惊山鸟，时鸣春涧中”中分别悟出，以闹写静、以动写静也是写静景的常用方法。

经过这样的归纳与提炼，学生笔下的“静”也精彩纷呈了。比如，“教室里异常安静，连老师手表中清晰而细微的嘀嗒声也能听到”，这是以声衬静；“周围的人好像被孙悟空施了定身法，我简直能听到他们‘砰砰的心跳声”，这是用夸张写静。这种仿写丰富了学生的表达形式，使他们的词汇越来越丰富。

2.抓特别的句式

七年级下册的《从百草园到三味书屋》中有这样一个句式：“不必说……也不必说……单是……”这个句式包含着写景的层次和写景的重点，很适合学生仿写。

看这段仿写：“不必说一望无际的油菜花地，绿草茵茵的乡间小道；也不必说黄白色的菜蝶在不知名的小花上扑闪着翅膀，“咯咯”直叫的肥胖母鸡领着一群调皮的小鸡悠闲地啄着谷子。单是水光潋滟的鱼塘，便是我多姿多彩的水上乐园。……”学生围绕乡间美景，从静物写到动物，从次要写到主要，整段话层次清晰，词汇丰富。

再看这段：“不必说为补天而炼五彩石的女娲，为给人类带来温暖而倒下的夸父，为帮助穷苦人而把身上的金片撕下来的小王子；也不必说为人民服务的雷锋，为中华之崛起而读书的周恩来，无偿开垦荒山植下绿洲的杨善洲。单是这普通大街上的普通人们，也时时奉献着爱心。……”学生抓住“奉献”这个关键词，从文学作品中的人物写到现实生活中的人物，把这个句式的特征表现得十分到位。

3.抓叙事的方法

把事叙述清楚，并在叙述的过程中突出重点，是初中作文训练的重点之一。

七年级上册的《我的老师》有利于达成这种教学目标。这篇文章的叙事方法主要有：详略得当地叙述几件事，比如详写蔡老师教“我们”读诗、蔡老师批评“我”的“反对派”们、“我”睡梦中爬起来去找蔡老师三件事，略写其他事；抓住细节叙事，比如打“我”时的“笑”，把“我”扮成女孩学跳舞，教诗用歌唱的声调等；叙事之后都用直接抒情表达主旨，比如，“今天想来，她对我的接近文学和爱好文学，是有着多么有益的影响！”“在一个孩子的眼睛里，他的老师是多么慈爱，多么公平，多么伟大的人啊”等。教学中，教师抓住这几个点引导学生仿写，学生必有收获。

教材中值得仿写的点还有很多，如《看云识天气》中清晰的结构、《济南的冬天》中虚实结合的写景方法、《风雨》中的侧面描写、《荷叶 母亲》中借花喻人的写法、《福楼拜家的星期天》中的肖像描写、《孤独之旅》中的细节描写、《蝉》中欲扬先抑的手法、《爸爸的花儿落了》中的插叙等，都是极好的仿写点。教师只要善于发现，文本中的仿写点就如朱自清先生笔下春天的野花一样，遍地都是。

（二）文本的留白处

这里所说的留白是一个相对宽泛的概念，与写作手法中的留白有所不同。大体而言，文本中留下的有思考、提炼、发散价值的空间都可以称之为留白。

1.串联文本的内容

文本中有些内容如同分散的珍珠，看似散乱，但找到了一根主线，就能把珠子串起来，让其变成熠熠生辉的项链。

七年级下册《社戏》中的“故乡情结”就是这样分散的珍珠。如何把它们串起来？教师让学生自由读课文，看看文中有哪些“永远的故乡情结”，并从自己最有感触的一点入手，拟一个标题。学生拟出了《聪明的双喜》《最美好的友谊》《永生难忘的景》《友好的伙伴们》《难忘的人》《平桥风景甲天下》《永远的人·物》《灵魂归处是故乡》《质朴可爱的故乡人》等标题。这些标题如一根红线，给学生指明了解读文本的方向——“故乡情结”是解读文本的钥匙。

找到了这根主线，学生深入文本，对文本进行了多角度的解读。比如，一名学生用《永生难忘的景》为题，写下了这样一段话：“悠扬宛转的笛声再一次轻响在耳畔，仿佛所有的人、所有的物都已深埋在黑暗的夜，沉浸在时间的流里。现在所剩下的，确乎只有沉静的心与若隐若现的天籁般的笛声。……”从学生的文字里，我们可以感受到学生对文本的深入解读以及对文字的敏感度。

2.变换叙事主体

一个人讲几个人的故事，其他人的讲述角度可以看作留白。比如，教学七年级上册的《走一步，再走一步》时，教师可以引导学生从好朋友杰利和父亲的角度讲述这个故事；教学七年级下册的《最后一课》时，可以从韩麦尔先生的角度讲述这个故事。

要想把故事讲好，学生必须认真研读课文，思考应该增加哪些文中没有涉及到的内容、应该省略哪些文中写到了的内容、应该保留但需要改动哪些内容等。在思考的过程中，学生能更准确地把握人物的心理、性格等特征，加深对文本的理解。

3.改变情节或结尾

不少文本的情节或结尾具有较大的发散性，这种有较大弹性的地方也可以看作留白。对这类留白进行再创造，能加深学生对主旨的理解，有时还可以催生出别样的解读。

比如九年级上册《我的叔叔于勒》，中间情节可以把于勒变换成一个富翁，想象菲利普夫妇及周围人的表现；七年级下册的《丑小鸭》，开头情节可以变换成小鸭没有逃离鸭群，想象结果会怎样；《皇帝的新装》一文，结尾可以改为小孩随声附和而大人说了真话，思考这样做的原因等。这样的读写结合，能同步提升学生的读写能力，其效果是孤零零的读或写难以相比的。

三、诵读型文本

诗歌、散文、情感炽烈语言优美的文章都可以视为诵读型文本。这样的文本适宜于通过读感知文意，提炼信息，培养审美与欣赏能力。

教学诵读型文本的关键是设计好诵读的内容和方式。这种设计可以由学生自主完成，也可以由教师直接设计。我们来看看下面这则由学生自主设计的诵读案例。

七年级下册第二单元的《黄河颂》《艰难的国运与雄健的国民》《土地的誓言》三篇文章情感浓郁激昂，十分适合朗诵。教学时，教师把学生分成几个小组，让他们按要求自主设计朗读的内容和形式。具体要求是：①朗诵文本要由导入语、正文和结束语三部分组成，所有文字都要从三篇文章中选择、组合；②朗诵形式要多样，要通过声音的变化表现文字的情感；③诵读内容可以从一篇中选择组合，也可以从多篇中进行整合。

学生的激情和创造性被调动起来，大家动口动脑，创作出了很多有意思的作品。比如，一个小组整合《黄河颂》和《艰难的国运》两篇文章，设计了这样的导入语：“黄河，我们的母亲河；黄河，我们的民族精神！不管是遇见沙漠，还是山峡，你都浩浩荡荡地向前奔腾。今天，我们向着黄河，唱出我们的赞歌！”他们又整合《黄河颂》和《土地的誓言》两篇文章，创作了这样的结束语：“黄河，我的母亲；土地，我的母亲！我的每一寸肌肤，都粘着深情的土粒；我的每一条血脉，都澎湃着黄河的声音！我是黄河的儿女，我是土地的子孙。为了她，我愿意付出一切。”正文部分，这个组则分角色朗诵《黄河颂》。这种设计结构严谨，气势雄浑，情感浓郁，收到了很好的效果。

（作者单位：仙桃市第二中学）