大学通识教育改革的三种模式

庞振超

大学通识教育改革的三种模式

庞振超

摘要：当前我国大学通识教育主要有通选课、核心课程和实验班三种模式。通选课模式涉及的高校多，简便易行，但课程比较杂乱。核心课程模式的优点是课程架构合理，课程内容精致，但它需要领导者的全力支持和全校教学资源的重组。实验班模式对通识人才内涵的探索达到了前所未有的深度。核心课程和实验班模式的通识教育改革催生了大学本科生院的创建，引发了我国大学组织和大学文化的革命性变革。

关键词：通识教育；通选课；核心课程；实验班

通识教育是当前中国大学改革的核心议题之一。作为与专才教育相对的人才培养模式，通识教育以培养“全人”为宗旨，强调跨学科知识在全人培养中的奠基性作用，而且需要一套相应的教学管理制度作支撑。[1]近百年来，我国大学的人才培养模式走过了以下历程：民国时期的通识教育，新中国成立后前十七年的专才教育，“文革”时期的革命教育，改革开放初期专才教育的恢复，以及最近20多年通识教育的构建。[2]经过20多年的探索，当前我国大学通识教育呈现出通选课、核心课程和实验班三种主要模式。本文试图对这三种模式的特点进行概括和比较，并借此反思我国大学通识教育改革的得失，展望我国通识教育改革的前景。

一、通选课模式

在20世纪90年代我国“大学生文化素质教育”热潮的基础上，1999年教育部批准在53所高校建设32个国家大学生文化素质教育基地，2006年教育部又批准104所高校建设61个新基地。截至目前，全国共有93个国家大学生文化素质教育基地，涉及157所高校。*截至目前，教育部分别在1999年和2006年进行了两批国家大学生文化素质教育基地建设工作，这两批建设工作涉及的高校和基地的数据来源参见：《教育部办公厅关于在高等学校增设国家大学生文化素质教育基地的通知》(教高厅〔2005〕5 号)和《教育部办公厅关于批准增设北京科技大学等高校为国家大学生文化素质教育基地的通知》(教高厅函〔2006〕10 号)。这些高校通识教育的开展主要依赖于“素质教育通选课”。以河南省××大学为例，十余年来其素质教育通选课建设的情况如表1。

表1　2002—2015年河南省××大学全校通选课门数(单位：门次)

资料来源：××大学教务处。

通选课模式的通识教育十分普遍，它的优点是简便易行。如，××大学的通选课分为六大类，要求每个院系至少报送5门课程，学生在六大类别中跨学科修满6学分即可。但其存在的问题亦很明显：一是课程数目众多，种类庞杂，良莠不齐，校方对通识教育课程的设计缺乏通盘考虑；二是学生选课中存在“拈轻怕重”，重文科轻理科的现象；三是教学和考评方式只不过是传统讲授式的延续，甚至成为学生轻易拿学分的“水课”。[3]在这个意义上，通选课模式的通识教育离真正的通识教育尚很遥远。甘阳教授认为：“如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果。”[4]351早在1945年，哈佛委员会就指出：“如果我们将通识教育看作某种无定形的东西，也就是说，认为通识教育就是选一门又一门的课程，如果我们将通识教育看作某种消极的东西，即认为通识教育就是对专修领域之外的课程的学习，那么，这将是不幸的。”[5]44

二、核心课程模式

在研究型大学的通识教育改革中，复旦大学一直走在中国本科教学改革的前沿，是一所起步早、自主性和使命感较为突出的高等院校。2005年复旦大学率先成立具有本科学院性质的复旦学院，2006年在全国首次推出通识教育核心课程，这意味着其通识教育改革进入深水区和实质推进阶段。目前，复旦大学的本科生课程由通识教育课程(包括通识教育核心课程、专项教育课程和通识教育选修课程)、文理基础课程和专业教育课程三部分组成，其中通识教育核心课程中的六大模块*六大模块的名称：文史经典和文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。每个名称前半部分表达的是基本路径，后半部分表达的是价值取向。是复旦通识教育的着力点和重要特色，彰显出独特的“复旦价值”。复旦大学通识教育核心课程的实施具有以下三个突出特点。

第一，强调顶层设计，准确把握通识教育理念。复旦大学通识教育的设计者认为，通识教育旨在突破单纯的专业领域和单纯的知识视域，根据人文精神之传承和学问基础之展示的要求，帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。[6]合理的顶层设计不仅有利于学生对通识教育理念的认同，而且在通识教育核心课程的任课教师中也得到了深刻的认同。如，陈思和教授在“中国现代文学名著选读”中注重“引导学生领略中国语言文学之美，由此培养艺术审美能力，并产生对完美生命境界的憧憬”；胡守钧老师在“中国社会”课程中强调“培养学生的社会学想象力和洞察力”；何刚强老师在“翻译与思辨”课程里主张“翻译要具有一种理解上的大视野、认识上的深维度”。[7]从这里，我们可以清晰地聆听到通识教育精神在复旦人的心灵中扎根的声音。

第二，课程内容的经典性和人文性。来自2006—2012年复旦大学通识教育核心课程开课院系的统计资料显示：文、史、哲三个传统的人文学科院系成为通识教育核心课程的中坚力量，而法学院、新闻学院、经济学院等综合实力很强的社科类院系对核心课程的参与较少，管理学院和外文学院几乎没有参与。[6]比较而言，中山大学的通识教育核心课程则是另外一番格局。如，中山大学2012年度第二学期(春季)珠海校区共开设通识教育核心课程53门，其中，来自文史哲等人文院系的课程有14门，来自外语教学中心的课程有12门，来自社会科学院系的课程有17门，来自工程科学学院的课程有10门。*根据中山大学通识教育学部课程资源(课程表等)整理而来，参见http://ge.sysu.edu.cn/course/material/index.htm。显然，中山大学的课程内容更加多元化，外语和社会科学课程更加丰富。

第三，通识教育实施的保障体系。在复旦大学，有三个因素共同推进了核心课程的有效开展：一是课程的讨论性、实践性和体验性；二是助教制度，为每门核心课程配备2～3名助教；三是系统化管理，包括核心课程的听课与座谈、核心课程教学方法的研讨、教学效果的评估与追踪、教学档案的规范性管理、核心课程系列教材的编写等配套制度。*资料来源：2008年5月12日“复旦通识教育论坛”资料——复旦报告“展开理想的翅膀：复旦大学通识教育的理念及实践”。

2009年，称“复旦的通识教育特别有气象”[4]383的甘阳教授被中山大学引进，领导中山大学新成立的博雅学院、人文高等教育研究院和通识教育部，拉开了中山大学通识教育改革的序幕。其中，博雅学院是“为探索本科教育体制改革而专门设置的精英化学院”[8]；人文高等教育研究院致力于“沟通、推动跨学科跨领域的学术前沿研究”[9]；通识教育部负责全校的通识教育核心课程建设，是通识教育改革的重心所在。

2010年北京航空航天大学在高全喜教授的主持下成立了跨学科的“人文与社会科学高等研究院”，2012年成立了由全部文科院系共同建立的“知行书院”，开启了全校范围内的通识教育核心课程建设。北京航空航天大学的通识教育核心课程，在理念上，强调高等教育的目标不是培养大师，而是致力于培养健全的“人”和经世致用的“材”；在教学方式上，强调阅读，更强调写作；在基本思路上，强调以文史哲为起点，以政经法为出路。[10]104-113这与中山大学博雅学院的定位十分不同。

总体来看，核心课程模式的中国大学通识教育改革呈现出以下趋势：一是从一所高校到多所高校的由点及面的发展之势。从复旦大学到中山大学到北京航空航天大学，核心课程模式的通识教育不仅在本校一流大学建设中发挥着根本性的作用，而且对其他高校的通识教育改革也产生了积极的影响乃至辐射作用。二是课程内容上的差异性。如复旦大学重人文课程，中山大学是人文、社科、外语、工程四分天下，北京航空航天大学则强调以“文史哲为起点，以政经法为出路”。不同大学通识教育核心课程内容的差异可能既与设计者的深层理念有关，又与大学自身优质课程资源的类型有关。三是教学方式上的趋同性。经典阅读、助教制度、大班授课和小班讨论相结合是当前中国大学通识课程建设中的三个显著亮点和难点，它们的落实与否决定着通识教育改革的最终效果。

三、实验班模式

中国大学的通识教育实验班主要有以下两种类型：一是大学主导的实验班。如，2001年北京大学启动的元培实验班；2010年浙江大学成立的竺可桢学院，下设文科实验班和理科实验班。其特点是充分挖掘大学的精神传统，调动全校优质资源，打造卓越人才成长的摇篮。二是专家主导型实验班。如，2008年汪丁丁教授在东北财经大学启动的行为金融学实验班，2009年甘阳教授在中山大学举办的博雅学院。其特点是，专家作为实验班的灵魂，发挥着引领团队方向、打造团队特色、凝聚团队共识的作用。实验班模式以培养“基础宽厚，知识、能力、素质、精神俱佳，在专业及相关领域具有国际视野和持久竞争力的高素质创新人才和未来领导者”[11]为目标，具有强化基础、学科交叉、个性化培养等特色，在中国大学改革中发挥着“实验基地”[12]的作用，有中国高等教育的“深圳特区”[12]之称。

如果说核心课程模式的通识教育改革重在全校通识教育课程框架的建构，那么实验班模式的通识教育改革则重在对通识人才内涵的探索。在这个意义上，核心课程模式的改革是中观层面的，着眼于全校优质课程资源的重组；而实验班模式的改革是微观层面的，着眼于对个体生命内涵的重塑。尤其是在专家主导型的实验班中，从培养目标的凝练到课程大纲的设定再到任课教师的选择，从招生考试到课程实施再到学业评定，专家都亲自参与，从而使得整个培养过程彰显出目标定位清晰、课程设计精致、教学方式个性化等特色。下面我们以东北财经大学的行为金融学实验班为例，来阐释实验班模式的通识教育改革的基本特点。

第一，旨在培养“有灵魂的专家”。汪丁丁教授明确指出，跨学科教育旨在“帮助学生明确人生计划、理解中国社会及其核心价值，最终成长为中国本土社会的‘有灵魂的专家’”[13]321。他教导学生们深入思考人生问题和中国问题。前者涉及个性修养，以道德情操为首要问题，旨在唤醒学习者的灵魂；后者涉及中国乃至世界的政治经济及公共政策，以社会问题为首要问题，旨在使每一个人对社会尽匹夫之力；二者相辅相成，互为激励。[14]58-61

第二，“问题导向”的跨学科课程。2014年，汪丁丁教授和实验班的7位博士生探索出180个课时的“金融学导论”课程，它整合了金融学专业的核心概念、基本理论、经典案例、主题研讨、调查与实验等知识模块和教育活动，力求做到“知识与生命融合为一”。[15]61-65在专业之外，实验班开设了“中华传统文化与太极实践”“《论语》导读”等跨学科课程。

第三，基于“生活常识”和“批判性思考力培养”的教学方式。汪丁丁教授认为，生活是一连串问题的求解过程，由于生活的不确定性，教育培养的只可能是求解生活问题的批判性思考力。为此，跨学科教育注重两大原则：一是时刻返回生活常识，宁可拖延课时，绝不放弃知识对生活的敏感性；二是注重批判性思考，为每一重要观念界定合理范围或讨论使这一观念悖理的反例。[15]87从教学方式上，实验班强调分组讨论，强调师生、生生民主对话，以求培养出21世纪的新人。

四、比较与展望

以上三种模式的通识教育改革在中国当代大学发展中，并行不悖，同时存在，共同承载着创建世界一流大学和提升中华文明的历史使命。但是，由于它们的定位不同，实施有别，这使得它们既展示着一些共同的趋势，又可能呈现出不同的未来之路。

第一，三种通识教育模式产生的背景相同，效果有别。尽管通选课、核心课程和实验班三种通识教育模式产生的时间先后有别，但它们的发生有一个共同的背景，即过于狭窄的专业教育所造成的大学生全面素养的缺失。为此，它们共同的目标是培养“全人”。但是，仔细考量，在三种模式中通识课程与专业课程的关系又迥然有别。在通选课模式中，通选课只是作为专业教育的补充；在核心课程模式中，通识教育为专业教育奠定了宽厚的基础；实验班模式则竭力把专业课程和通识课程糅合为一。

第二，三种通识教育模式的前景有别。对大部分开设通选课的大学来说，通选课在大学课程中的处境十分尴尬，往往成为学生专业学习之外的“甜点”，其未来之路不是在历史中湮灭就是脱胎换骨成核心课程。由于投入巨大，实验班模式很难成为大学通识教育的常态，但对其所在的大学来说，它往往是一种“孵化剂”,对本校通识教育课程建构起着奠基性的作用。如，2014年秋季学期东北财经大学在行为金融学实验班的基础上开设了6门面向全校的通识教育课程。[15]307与前述二者比较，核心课程模式最可能成为中国大学通识教育改革的常态。这与美国上百年的通识教育历程和经验也十分吻合。

第三，大学通识教育改革的当代意义和历史使命。从现实的角度看，当代大学的通识教育改革催生了大学本科生院的建立，重塑了大学组织和大学文化。中国大学的通识教育改革并非仅仅是大学课程的调整与更新，而是一场深刻的大学组织和大学文化变革。如，复旦大学于2005年创办复旦学院，2012年整合原复旦学院、教务处、本科生招生办公室、现代教育技术中心等机构，组建新的复旦学院，即本科生院，下设志德书院、腾飞书院等5个贯穿本科教育阶段的住宿书院(以复旦大学老校长名字命名)。西安交通大学自2006年成立彭康书院以来，先后建立了文治、宗濂等8个本科书院。浙江大学于2008年成立了本科生院，实现了“变单一的多部门的分散管理为统一高效管理”的目标。2012年山东大学创办本科生院。2013年武汉大学成立本科生院。中国大学本科生院的建立是大学体制和制度变革的重要突破口。它在很大程度上促进和加快了中国大学现代大学制度的确立。从历史的角度看，当代大学的通识教育改革承载着中华民族复兴的伟大使命。从20世纪初胡适的“一流大学梦”，到1998年“世界一流大学”工程，到2005年的“钱学森之问”，一百多年来，中国的志士仁人一直把培养精英人才作为中国大学的主旨和追求，当前的大学通识教育改革正是这一历史脉络的延续，是当代中国学人做出的卓绝努力，它努力促使中国的大学扎根于古今中外的伟大传统之中，化人类文明的血脉为当代大学生的知识结构和精神气质。

最后，让我们重思甘阳教授的一段话：“对通识教育，我们也要有哈佛委员会那样的高度，去看待在中国社会积极变化、教育高度扩张的情况下，到底什么是共同的，到底什么是我们希望培养出来的公民，到底什么样的人是我们中华文明共同体的传人。”[5]封底在此基础上，我们可以不断地审视和调整通识教育，从而使中国大学走上更加健康的发展道路。

参考文献：

[1]张东海.通识教育: 概念的误读与实践的困境：兼从全人教育角度理解通识教育内涵[J].复旦教育论坛，2008(4)：20-23.

[2]庞振超.近二十年通才教育的重建[J].现代教育管理，2012(6)：16-19.

[3]刘莹.教学研究型大学通识教育课程实施状况研究：以郑州大学为例[D].郑州：郑州大学，2010.

[4]甘阳.文明·国家·大学[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2012.

[5]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010.

[6]王鑫,林荣日.通识教育核心课程在复旦:变化与审视[J].煤炭高等教育，2012(4)：1-6.

[7]复旦大学.复旦大学2011年本科教学质量报告[EB/OL].[2015-05-17].http://wenku.baidu.com/view/76

bb67add1f34693daef3e59.html.

[8]中山大学博雅学院.中山大学博雅学院2014年招生简章[EB/OL].[2015-05-17].http://lac.sysu.edu.cn/zsxx/zsjz/129357.htm.

[9]中山大学人文高等教育研究院.高研院介绍[EB/OL].[2015-05-17].http://iash.sysu.edu.cn/info/index.htm.

[10]北航高研院通识教育研究课题组.转型中国的大学通识教育：比较、评估与展望[M].杭州:浙江大学出版社，2013.

[11]浙江大学.竺可桢学院简介[EB/OL].[2015-05-17].http://ckc.zju.edu.cn/chinese/redir.php?catalog_id=50011.

[12]北京大学元培学院.学院简介[EB/OL].[2015-05-17].http://www.yuanpei.cn/category.php?cid=1&scid=7.

[13]东北财经大学行为金融学实验班2009年招生简章[G]//汪丁丁.跨学科教育文集.大连:东北财经大学出版社,2009.

[14]汪丁丁.关于跨学科教育致艾洪德校长[M]//汪丁丁.教育是怎样变得危险起来的.北京:中央广播电视大学出版社,2012.

[15]汪丁丁.我的教育生涯[M].北京:东方出版社,2014.

(责任编辑孟俊红)

文章编号:1006-2920(2016)01-0055-05

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.01.011

作者简介：庞振超，教育学博士，郑州大学教育系讲师(郑州 450001)。

基金项目：2014年河南省哲学社会科学规划项目“综合大学通识教育改革策略研究”(2014BJY032)。