全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的现状研究

郭永峰　毕　波　于海雯



全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的现状研究

郭永峰毕波于海雯

摘要:以我国培养全日制教育硕士专业学位研究生的20所高校的师生为样本，对实践教学的现状进行问卷调查，发现教师对实践教学重要性的认识不够全面，实践教学体系未能充分体现专业学位研究生教育的实践性，实践性环节的教学比较薄弱，缺乏完善的评价制度和科学的评价指标体系，学生的满意度比较低等问题。为此，需要加强对实践教学重要性的认识，设计系统化的实践教学体系，构建贯通式实践教学过程，制定科学的评价制度和评价指标体系。

关键词:全日制；教育硕士；专业学位；研究生教育；实践教学

《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）指出:“全日制教育硕士专业学位研究生教育旨在培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。”［1］而实践教学是全日制教育硕士专业学位研究生教育中至关重要的组成部分，科学的、能够保质保量的实践教学在极大程度上关系到能否培养出符合既定目标的高层次应用型人才。我国高校从2009年广泛招收全日制教育硕士专业学位研究生，到目前已有六年多的时间了，实践教学的状况如何？为进一步推进实践教学向纵深发展，实践教学工作还需怎样开展？带着这样的问题，本研究试图考察当前全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的状况，以期获得实践教学发展方面的启示。

一、研究设计

本研究采用以教师和学生为调查对象的问卷调查研究法。

调查样本抽取采用目的抽样法，尽量使样本具有代表性。我们从全国73所招收全日制教育硕士专业学位研究生的高校中抽取20所样本学校①抽出的这20所院校是:北京师范大学、华东师范大学、华南师范大学、华中师范大学、贵州师范大学、青海师范大学、山西师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学、湖南师范大学、江西师范大学、徐州师范大学、广西师范大学、南京师范大学、云南师范大学、辽宁师范大学、山东师范大学、曲阜师范大学、鲁东大学、聊城大学。，从地域上涵盖了我国大部分地区，包括“211工程”院校以及普通院校，文科和理科专业。样本人群包括教师和学生，基本抽取原则是:每个学校样本教师10人左右，样本学生中二年级学生和已毕业学生各20人左右。研究开发教师问卷和学生问卷两种工具。教师问卷重点从教师视角了解实践教学现状，折射教师的实践教学情况，学生问卷重点从学生视角调查教师实践教学状况。针对一些代表性的问题我们还采用访谈的方式和师生进行了交流。

调查共发放教师问卷200份，回收196份，有效问卷193份，有效回收率为98.47%；学生问卷800份，收回771份，有效问卷747份，有效回收率为96.89%，其中二年级学生问卷389份，已毕业学生问卷358份。调查所获信息采用编码技术和数量化手段，利用SPSS17.0统计软件分析处理。

二、研究结果与分析

1.对实践教学目标的认知情况

教学目标是教学的出发点，也是教学的归宿。教师如果能够准确理解和把握实践教学目标，对深入开展实践教学改革，从本质上深刻认识实践教学规律，保证实践教学的质量有着重要的意义。《方案》指出实践教学的具体要求是:“具有较强的教育实践能力，能胜任相关的教育教学工作，在现代教育理论指导下运用所学理论和方法，熟练使用现代教育技术，解决教育教学中的实际问题；能理论结合实践，发挥自身优势，开展创造性的教育教学工作。”［1］据此，我们把实践教学目标细化为五个方面:①深化对理论知识的感知认识；②培养具有从事教育教学工作必需的职业技能；③提高解决教育教学实际问题的能力；④养成良好的职业情感和职业道德；⑤形成教育教学的研究能力。

我们围绕上述五个方面对实践教学目标应包括的内容进行了调查。结果显示，45.65%的教师认为实践教学目标应包括这五个方面，26.09%的教师选择了其中的四个方面，22.83%的教师选择了三个方面，5.43%的教师选择了两个方面。关于实践教学目标重要性的认知情况，41.31%的教师认为实践教学最重要的目标是“培养职业技能”，32.46%的教师认为是“深化对理论知识的认识”，19.37%的教师认为是“提高解决教育教学实际问题的能力”，5.01%的教师认为是“养成职业情感和职业道德”，还有1.85%的教师认为是“形成教育教学的研究能力”。总体而言，教师们对实践教学目标的认识符合《方案》的具体要求。但是我们仍注意到，半数以上的教师对实践教学目标的认识不够全面，没有充分认识到实践教学具有的多方面作用，教师主要还是把实践教学看作“培养职业技能”和“理解理论知识”的手段，对实践教学其他方面的认识不够。进一步的调查发现，只有21.78%的教师对实践教学的具体要求“了解”，“比较了解”的教师也仅占34.02%，还有相当一部分教师的认识比较模糊，其中认为“不太了解”的占29.50%，认为“不了解”的占14.70%。《方案》对实践教学提出的具体要求是国家意志的体现，理解、执行《方案》是教师有的放矢地开展实践教学的基本前提，不了解目标的教学是盲目的教学，直接影响到研究生的培养模式和培养规格。教师需要通过对《方案》的学习形成方案意识，以全面的实践教学目标指导自己的实践教学。分析和访谈发现，教师不认真学习《方案》有两种原因:一种原因是受传统学术型研究生培养模式的影响，不愿改变自己习惯的教学方式；另一种原因是出于对实践教学的不重视，懒得去认真学习《方案》，并没有根据它的具体要求来开展实践教学，至多在教学中根据自己所理解的实践教学进行微调。教师不学习《方案》，就不能很好地从中领会出渗透其中的实践教学的精神，使实践教学缺少目标的指导或引领，不能高屋建瓴地开展实践教学活动，而对《方案》的学习恰恰能弥补这个不足。

2.实践教学体系的情况

实践教学体系是培养工作的重点和中心，是体现实践教学目标的载体，主要包括实践教学形式和实践教学课程两个方面。

（1）实践教学形式。实践教学形式是具体体现实践教学目标的载体，直接影响实践教学的整个过程和结果。《方案》指出:实践教学时间原则上不少于1年。实践教学包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等实践形式。其中到中小学进行实践活动的时间不少于半年［1］。因此，实践教学蕴含在课程理论学习、基地实训、教育实习等诸多环节过程中，形式多样。归纳起来，实践教学形式包括两类:一是课程学习中的实践性环节，如微格教学、课例分析、班级与课堂管理实务等；二是到中小学进行的实践活动，如教育实习和见习、教育调查研究、教育行动研究等。这两类实践教学形式对研究生教学实践能力的培养均具有较强的实效性。关于“贵校的实践教学形式有哪些”这一问题，调查结果显示，学生的选择主要集中在教育实习（95.45%）、课例分析（77.27%）和微格教学（59.10%）三种形式上，选择其他形式的学生相对较少（见表1）。并且，选择实践活动中有教育实习、教育见习和教育调查，课程学习中有实践性环节的学生占45.65%；选择有教育实习、教育见习和教育调查，但没有实践性环节的学生占22.83%；选择有教育实习、实践性环节，但没有教育见习和教育调查的学生占26.09%；选择只有教育实习或只有教育见习和教育调查，或只有实践性环节的学生占5.43%。整体而言，各高校实践教学形式相对比较单一。分析和访谈发现，造成这一现象的主要原因有三:一是迫于当前应试教育的压力，中小学普遍缺乏接受研究生进行实践活动的热情，高校为了避免麻烦而减少实践教学的诸多形式，致使实践活动以模式化的教育实习为主，其他形式明显不足。二是由于能够开展实践教学的师资不足，高校常根据教师的情况而不是学生的需要来安排课程学习，课程设置主观随意性大，导致与实践教学密切相关的专业选修课的设置相对较少。三是理论课程没有充分体现“理论与实践相结合”的设置原则，课程内容偏重理论叙述，缺少实践性环节。

表1　学生对实践教学形式的选择比例单位:%

（2）实践教学课程。全日制教育硕士专业学位研究生的课程分为学位基础课程（6门课程，共l2个学分）、专业必修课程（4门课程，共l0个学分）、专业选修课程（不少于3门课程，不少于6个学分）、实践教学（原则上不少于1年，共8学分）四个模块［1］，即6+4+3+X的课程结构，12+10+6+8的学分分布。与在职教育硕士生的课程相比，全日制教育硕士生的课程增设了实践教学模块。实践教学蕴含在课程理论学习、基地实训、教育实习等诸多环节过程中，因此，实践教学模块既包括课程学习中的实践性环节，又包括到中小学进行的实践活动。作为一种课程形态，实践教学在整个课程体系中的时间安排和学分比例如何？我们通过收集20所高校的培养方案，统计得出实践性环节安排在第一、第二学期，实践活动安排在第三、第四学期。实践活动的时间为半年的高校占65.79%，时间为1年的高校占34.21%。这种时间安排能够满足《方案》中“实践教学时间原则上不少于1年，其中到中小学进行实践活动的时间不少于半年”的要求。从学分比例上看，实践教学模块的学分占课程最低总学分要求的22.22%。对于这一比例，学生认为“非常多”的占0.80%，“比较多”的占5.30%，“一般”的占34.30%，“比较少”的占38.42%，“非常少”的占21.18%；而教师则无一人选择“非常多”，选择“比较多”的也只有25.00%，还有22.70%的教师选择“一般”，选择“比较少”和“非常少”的教师分别为32.10%和20.20%。可以看出，大多数师生认为实践教学模块在整个课程结构中所占的学分太少，理论课程所占的学分仍然相对较多，未能充分体现专业学位研究生教育的“实践性”特点。

3.实践教学实施的情况

（1）教学方式的使用。《方案》指出:要重视理论与实践相结合，采用课堂参与、小组研讨、案例教学、合作学习、模拟教学等方式［1］。关于“课程学习中教师使用最多的教学方式是什么”这一问题，我们根据《方案》的要求并结合教学实际，总结出五种教学方式供学生选择。这五种教学方式是讲授、小组研讨、案例教学、模拟教学以及多种方式的结合。除讲授外，其余教学方式都能够作为有效实施实践教学的方式。调查结果显示，学生选择“讲授”的占46.21%，选择“小组研讨”的占23.04%，选择“多种方式的结合”的占17.92%，选择“案例教学”的占11.70%，选择“模拟教学”的占1.13%。可见，课程学习中讲授依然是教师使用最多的教学方式。这一方面说明讲授具有不可替代的重要作用，另一方面也显示出传统教学方式的影响依旧根深蒂固。在实践教学方式的使用上，教师主要使用的是小组研讨，其他方式的使用相对较少。从教学方式使用的效果上看，认为教师使用的教学方式“非常好”和“比较好”的学生分别占6.50%和52.17%，认为“一般”和“比较差”的分别占33.70%和7.63%，没有学生认为“非常差”。虽然超过一半的学生认为教师使用的教学方式“比较好”，但认为“非常好”的学生比较少，还有41.33%的学生不太满意。进一步的调查发现，42.86%的学生最喜欢的教学方式是“多种方式的结合”；其次是模拟教学和案例教学，分别占22.09%和18.32%；小组研讨和课堂讲授分别占12.61%和4.12%。可见，学生最不喜欢的是讲授方式，最喜欢的是“多种方式的结合”，但使用“多种方式的结合”的教师还是少数。

（2）教育实习的开展。教育实习是研究生到中小学进行实践活动的主要实践形式。研究生是否独立担任学科教师、锻炼机会的多少、教学水平是否提高这三个方面可以反映出教育实习开展的基本情况。我们对具有教育实习经历的学生进行了调查，数据显示，在“是否独立担任学科教师”方面，84.09%的学生选择的是“独立担当学科教师”；15.91%的学生选择的是“不独立担当学科教师”。在“锻炼机会的多少”的方面，选择“很多”的学生占27.55%，选择“一般”的学生占68.50%；选择“很少”的学生占3.95%。在“教学水平是否提高”方面，认为实习后教学水平“有明显提高”的学生占24.35%，认为“有一定程度提高”的学生占66.55%，认为“没有明显变化”的学生占9.10%。整体而言，经历过教育实习的硕士生大多数能够在实习中独立担当学科教师，能够得到一定的上课锻炼机会，教学水平也有不同程度的提高。可以说，教育实习这一实践形式及其效果是值得肯定的。但同时我们也注意到，能够得到“很多”上课锻炼机会的学生相对较少，教学水平“有明显提高”的学生也相对较少。通过进一步调查和访谈发现，虽然84.09%的高校有稳定的教育实践基地，但实际操作中很多教育实践基地还没有充分发挥它应有的作用，没有真正落实好教育实习工作，使得教育实习的效果大打折扣。这与社会现实有很大的关系:优秀高中迫于高考和家长方面的压力，很难接受研究生实习一年甚至一个学期，就算好的学校接受了他们去实习，也只给予较少的讲课机会，这使得他们虽有模仿的榜样但是没有实际锻炼的机会。而一些不太好或偏僻的学校虽然能够同意让他们顶岗实习，但由于缺少优秀教师，他们的上课变成了为上课而上课，有锻炼机会却没有优秀教师的指导，教学能力的提升受到很大的限制。

4.实践教学评价的情况

合理、恰当的实践教学评价，是正确反映实践教学是否达到目标的重要方法。我们对实践性环节和教育实习的评价情况进行了调查。

（1）实践性环节的评价。关于实践性环节的评价，我们主要是看课程学习的评价方式能否反映出实践教学的情况。对于“贵校理论课程学习中的评价方式有哪些？”这一问题，我们列出了闭卷考试、课程论文、课例分析、模拟教学、调研报告五种评价方式供学生选择。除闭卷考试外，其余评价方式都具有过程性评价的性质，能够反映实践教学的实现情况。调查结果显示，闭卷考试占53.26%，课程论文占21.61%，课例分析占11.13%，模拟教学占10.34%，调研报告占3.66%。可见，课程学习的评价方式主要是闭卷考试，而能够体现对实践性环节的有效评价的评价方式所占的比例较低。评价本身带有诊断、激励、发展等功能，过于重视终结性评价而忽视了过程性评价，不能使学生加深对课程内容的理解和思考，同时个人的实践能力也不能得到真实、合理的评价。造成这一结果的原因，显然与各高校对课程学习的考核要求有关。一般来讲，学位基础课程和专业必修课程规定的考核方式为考试，专业选修课程规定的考核方式为考察。

（2）教育实习的评价。《教育部关于做好全日制教育硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》指出:“研究生要提交实践学习计划，撰写实践学习总结报告。”［2］各高校是否要求学生这样做呢？在具有教育实习经历的学生中，85.15%的学生选择“高校只要求学生撰写实习报告”，12.18%的学生选择“高校要求学生既要提交教育实习计划又要撰写实习报告”，还有2.67%的学生选择“高校没有任何形式的要求”。可见，大多数学校对教育实习效果的衡量只是通过实习报告的形式来实现的。这种评价形式忽视了学生在实践过程中所表现出的实践技能、人文素养、创新精神等综合素质，限制了学生实践能力和创新思维的发展。显而易见，教育实习的评价缺少完善的制度管理和科学的指标体系。这必然无法提供高质量的评价结果，评价的效用价值就无从谈起。

5.学生对实践教学的满意度

实践教学的质量在一定意义上可以用学生的满意度来衡量。学生对教学效果的评价，是实践教学质量最真实的也是最合理的反映。对于学生实践教学满意度，本调查从“非常满意”到“不满意”分为五个等级，分别赋值5～1，满意度数据分析结果如表2和表3所示。

表2　学生对教师实践教学水平的满意度分析（不同层次院校研究生比较）

表3　学生对教师实践教学水平的满意度分析（在校生与毕业生比较）

总体而言，学生对教师实践教学水平的满意度比较低。差异性分析显示，不论是“211工程”院校学生还是普通院校学生，不论是在校生还是毕业生，对教师实践教学水平的满意度都没有显著性差异。对于存在的主要问题，71.09%的学生认为课程内容和教学实践结合不紧密，21.36%的学生认为实践方式单一，7.55%的学生选择了实践教学缺乏有效的评价方式。访谈中，有学生表示:

我觉得老师讲课时最好能多讲一些中小学用到的理论知识，多结合案例。比如“教学设计与案例分析”这门课，老师可以给我们播放一些优秀教师的视频供我们学习、讨论，然后让我们自己设计一个新教案，可以通过讲课的形式展示自己的教案，既能锻炼教学设计的能力，也能提升实际教学能力，大家一起点评、改正，相互促进。如果能去中学实习或者见习一段时间，再回来学习理论知识应该更有针对性吧。

这显示出研究生对提高自身教学能力的高度期待。学生特别希望能将理论知识应用于教学实践，有效地提高自身的教学能力。但学生是否能够将所学理论知识运用于教学实践呢？统计数据显示，只有9.38%的学生可以非常灵活地运用所学知识；86.75%的学生不能熟练地运用知识解决实践问题；还有3.87%的学生无法将所学知识运用于实践中。这表明大多数学生学习了理论知识，却不能学以致用，不能很好地指导自己的教学实践。学生对实践教学较低的满意度，一方面表明，教师在理论联系实际教学方面需要改进；另一方面也表明，课程学习和教育实习之间的时间安排也需要调整。教育实习大多安排在理论课程学习结束之后进行，与课程学习之间缺乏有机的联系，导致学生学到的理论不能及时地运用到实践中去进行检验和内化，教育实习遇到的问题难以运用所学理论进行反思和解决，以至于理论与实践处于二元分离状态。

三、结论与建议

1.结论

根据以上调查分析，对全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的现状得出如下结论:

（1）对实践教学目标的认识不够全面。大多数教师能够认识到实践教学在培养学生的职业技能、深化学生对理论知识的认识上具有的重要作用，但对实践教学在其他方面的重要性认识不够。

（2）实践教学体系未能充分体现专业学位研究生教育的实践性。各高校的实践教学形式相对比较单一，实践教学模块在整个课程结构中所占的学分比重较小，未能充分体现专业学位研究生教育的实践性特点。

（3）课程学习中的实践性环节比较薄弱。在课程学习中，讲授是教师使用最多的教学方式，能够有效实施实践教学的教学方式使用较少且形式单一，造成实践性环节薄弱，没有很好地体现出理论与实践相结合的教学原则。

（4）教育实习的组织与实施工作乏力。教育实习取得了一定的效果，但很多高校没有充分利用好建立的教育实践基地，做好教育实习的组织与实施工作，使学生教学能力的提升受到很大的限制。

（5）缺乏完善的评价制度和科学的评价指标体系。大多数学校课程学习中的评价方式主要是闭卷考试，对教育实习效果的评价主要通过实习报告的形式进行，缺少完善的管理制度和科学的指标体系。

2.建议

（1）深刻理解实践教学目标的全面性，加强对实践教学重要性的认识。实践教学的目标具有全面性:“深化对理论知识的感知认识”“培养具有从事教育教学工作必需的职业技能”和“提高解决教育教学实际问题的能力”是基础目标，“养成良好的职业情感和职业道德”是核心目标，“反思性能力的形成”是表现目标，良好的反思性能力的形成是真正意义上的具有较强的教育实践能力，能够开展创造性的教育教学工作的体现。因此，教师要深刻理解实践教学目标的全面性，加强对实践教学重要性的认识。

（2）以实践教学目标为导向，设计系统化的实践教学体系。要实现实践教学目标，培养出具有较强的教育教学实践能力的人才，关键是要以目标为导向，理顺实践教学的内外关系，设计系统完整、层次分明、重点突出的高效能实践教学体系，并使之有机地统一于教学实践中。

（3）以理论和实践的实质融合为指导，构建贯通式实践教学过程。专业学位研究生教育是理论课程学习与实践教学的自然统一体，不管是理论学习还是实践教学全部贯穿于整个学习过程中。为此，应以理论和实践的实质融合为指导，构建“理论—实践”一体化的贯通式实践教学过程。这种贯通式实践教学过程的实施，首先要注重同理论课程学习的整合，将多样化的实践教学有机整合到理论学习中，将理论学习统一于实际的教学情境，强调学生自己建构知识的体验。其次，要注重实践教学形式之间的有机联系，合理有序地安排实践教学的过程。

（4）以完善实践教学评价为目标，制定科学的制度管理和评价指标体系。我国现阶段对实践教学的评价没有作出明文要求，大多数学校制定的实践教学评价制度与规定也是不完善的，对于评什么、谁来评、怎么评并未作明确交代。因此，教育主管部门应制定相关实践教学评价的具体文本政策，对实践教学的评价作方向性指导。学校的主管部门和培养单位也应认真吃透国家相关政策精神，积极开展实践教学评价的研究，制定科学的管理制度和评价指标体系。

参考文献

［1］中国研究生招生信息网.全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案［EB/OL］.（2009-05-20）［2013-05-05］.http: //yz.chsi.com.cn/kyzx/zyss/200905/20090520/94572569.html.

［2］教育部关于做好全日制教育硕士专业学位研究生培养工作的若干意见.教研〔2009〕1号.

（责任编辑刘俊起）

作者简介:郭永峰，曲阜师范大学生命科学学院副教授，曲阜273165；毕波，济宁一中教师，济宁272000；于海雯，潍坊第七中学教师，潍坊261021。

DOI:10.16750/j.adge.2016.06.004

基金项目:山东省研究生教育创新计划项目“全日制教育硕士专业学位教育创新实践性教学模式的研究”（编号:SDYY11129）