基于地理比较能力培养的路径探析

邹定琴 吴孟宇

一、地理比较能力培养的重要性

1.近年高考试卷强调对地理比较能力的要求

逻辑思维又称抽象思维，其特点是以抽象的概念、判断和推理作为思维的基本形式，以分析与综合、分类与比较、归纳与演绎、抽象与概括作为思维的基本过程，从而揭露事物的本质特征和规律性联系。学科逻辑是地理课程与教材的生命线，也是历年高考着重考查的能力要求。地理概念和地理差异的比较与判断是地理学科逻辑的重要方面，在高考中（以全国新课标Ⅰ卷为例）有突出体现，如表1所示。

2.学生在地理比较能力方面存在的问题

其一，学生不能主动对概念进行比较，造成学生在审题过程中出错。极易混淆的概念如太阳辐射（光照）与热量、大气逆辐射，地形区、地形类型、地貌、地势，环境承载力、人口环境容量、人口合理容量、人口机械增长率，城市化、逆城市化、再城市化，立体农业、生态农业，高新技术工业、电子工业、微电子工业，文化创意产业、金融服务业等。学生一旦由概念理解不清造成审题偏差，容易导致分析方向错误。如2015年全国新课标Ⅰ卷37（1）分析青藏高原形成多年冻土的年平均气温比东北高纬度地区低的原因。材料提示“东北高纬地区多年冻土南界的年平均气温在–1°～1℃，青藏高原多年冻土下界的年平均气温约为–3.5°～–2℃。”大量学生由于对多年冻土“南界”和“下界”这两个概念理解不透，造成答题偏差很大。

其二，学生比较思维的建构水平与高考要求有较大差距。表现在要求比较的对象不清；答题毫无头绪，不能切中要点；要点丢三落四，不完整；没有逻辑结构的堆砌语言，表达随意。如2013年全国新课标Ⅰ卷36（1）分析攀枝花1月份平均气温较高的原因。材料中提供昆明、成都与攀枝花三座城市的气温数据，图中显示了三座城市的位置。答题情况中，部分学生由于比较对象不清，在原因分析中提出攀枝花纬度低这个错误答案。大部分学生能回答地形的影响，但不能完整表述“地形与气温较高”之间的逻辑关系而失分。

3.教师应对比较能力的训练做得不够

教师在教学中，由于自身的认识不足和研究不够深入，造成对学生比较能力的训练不到位。如不少教师进行区域比较时，都事先提供罗列要素的表格让学生填空，这样的训练会造成学生一旦离开表格就无从下手的状况。

二、地理比较能力培养的路径

1.发挥微课优势，助力比较能力培养

微课内容精简，主题突出，并能通过网络快速、便捷地传播给广大师生，且互动性和参与性强，能满足师生碎片化的学习需要。设计并制作基于比较能力的系列微课，强调在知识的区别与联系中完成建构。借助微课，学生在不受时间和空间条件限制的情况下“见缝插针”地学习，引导其乐于比较、善于比较。

在教与学的过程中，通过比较形成正确的概念，是发展逻辑思维的基石。概念以习得途径不同分为具体概念和定义性概念。习得方式不同，微课设计也不同。

（1）比较具体概念。具体概念是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出的，可通过观察习得。因此，区分具体概念可运用实景图或示意图等现实材料，形成正确表象，进而达到效果（见图1）。

范例：比较背斜与向斜的微课

（2）比较定义性概念。定义性概念不能直接通过观察习得，必须通过定义的方法习得。区别这类地理概念的关键是找出概念的分类依据，并建立概念之间的关系。如同一关系（低气压与气旋，自流井与承压水），种属关系（生态环境问题与生态破坏、环境污染、资源短缺，天气系统与气旋，锋与暖锋），交叉关系（海洋资源与矿产资源，种植业与商品农业）等定义性概念的比较（见图2）。

范例：比较冷锋、暖锋与准静止锋的微课

2.引发课堂争论，促进深度比较

以讲授法来传授比较的过程、方法，貌似结构完整、逻辑严密，但学生只是被动接受，并不能主动建构。相反，设置可以比较的话题，充分调动学生的主动性和积极性，引发课堂讨论，促进深层次思考，引导学生形成从无序到有序，从破碎到完整的比较思维模式，才是学生真正内化的成果。

地理差异是以区域为载体，其实质是区域地理特征和形成因子的差异。因此，区别地理差异，就是区别地理特征和形成因子的差异。

（1）比较地理特征。地理特征分为自然地理特征和人文地理特征。自然地理特征包括位置、地形、气候、植被、土壤等，人文地理特征包括人口、聚落、产业、民俗等。进行地理特征的比较，必须追求描述的完整性及规范性。以“比较两地气候特征的异同点”为例，其课堂讨论过程为见图3。

学生依据教材中“热带雨林气候”的描述“高温多雨，全年皆夏，年平均气温26℃；年降水量大都在2 000毫米以上，且全年分配比较均匀”展开讨论，归纳出气候特征的基本要素是气温（年均温或季节均温、气温年较差以及季节变化）和降水（降水总量、季节分配与年际变化）。之后，完成两地气候异同点比较。通过讨论，促成比较思维结构的完整化，同时指正学生语言不规范之处。

（2）比较形成因子。地理特征是地理事物可供识别的征象、标志等。地理特征的形成，一定有其对应的形成因子，比较地理特征，究其根本是要比较形成因子。以“分析地中海沿岸地区与长江三角洲地区农业生产差异的原因”为例，其课堂讨论过程见图4。

3.设计练习巩固，运用“比较”解题

习题是教学内容的重要组成部分，是巩固基础知识、培养能力、提高思维品质的重要手段，应按照循序渐进原则，精心设计练习层次。练习内容要由浅入深、由易到难，做到环环紧扣、逐步提高。既要设计基础习题，又要有变式训练，以利于新旧知识联通，拓展学生思路，优化思维品质。

（1）设计“比较类”基础习题，形成逻辑建构，促成能力迁移。基础类习题是调动学生已有知识结构就能解答的问题，主旨是强化学生基于比较的逻辑结构。如2015年北京高考卷41题“依据西雅图主导产业变化过程示意图，归纳西雅图产业转型过程中主导区位因素的变化。”

（2）习题变式训练，熟化“比较”方法，优化思维品质。变式训练主要有两种形式：一是化横向比较为纵向比较。在建构了区域间的比较模式之后，转变为时间序列上的变化比较，检验学生能否熟练运用比较方法。如2015年北京高考卷36（1）说明百余年来北京至张家口之间交通运输的变化，并分析此变化对聚落兴衰的影响。二是创设新情境，活用比较法。提供给学生的是完全陌生的项目，学生通过对材料的即时学习，运用“比较”的思维模式重新建构，解答问题，以此不断提升学生的思维品质。如2015年上海高考卷41题“地理研究中常常用某一区域内某行业的就业人口密度（即某单位面积中某一行业就业人口的多少）来衡量该行业在该地区的集聚程度。就业密度的变化，可以反映行业的集聚和扩散趋势。依据图文信息，以2000年为基准，分别分析纺织服装、鞋帽制造业和电子通讯设备制造业2009年就业人口密度的空间变化及主要原因。”