新高考背景下高中地理选课走班教学思考

许婉英

摘要：本文在侧重分析新高考改革浙江方案下地理学科学生选考情况、地理选课走班教学现状的基础上，侧重探讨地理学科选课走班教学策略：即提高地理教学领导力、提高地理课程执行力以及提升学生地理学习力。

关键词：选考地理；选课走班；地理教学策略

自国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》和浙江省发布《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案》（以下简称“浙江方案”）以来，浙江各地高中积极探索实践。在浙江方案“3+（7选3）”模式下，选考科目从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术7门科目中选择3门作为高考选考科目，地理学科学生选考情况如何？地理学科的教学管理、教学定位、教学方式遇到哪些新挑战？地理教师应采取哪些策略？诸多学科改革问题值得深思。

一、学生选考地理学科状况

从目前浙江各校学生选择情况看，地理学科成为学生热门选考科目之一。如图1为浙江某市四所高中选择地理为选考科目的学生数和学生比，图2为该市各科选考学生数和学生比。可见，该市范围内大部分学校有50%以上学生选考地理学科，其中最多的一所学校高达60%多。地理学科成为该市内各学科中选考人数最多、学生比最高的学科。

选考地理与专业选择有关。从浙江省教育考试院公布的2017年拟在浙招生的普通高校及相关专业看，有35.7%的高校和46%的专业提出选考科目，其中限3门的占33%。从各高校提出科目要求的专业（类）看，地理仅占15%，最多为物理占81%；从公布的符合1门选考科目即可报考的专业选择面看，地理为60.9%，物理和化学超过80%。由此可见，高校在专业要求上对地理科目限定少，同时因限定3门学科的专业较少。相对而言，学生选择学习地理，其专业选择面反而比较广。

选考地理与学科特点有关。从目前浙江现状看，重点学校中学生选考地理的学生数比原来文理分科时有明显增强，与物理、化学两大学科不相上下，甚至超过这两门学科，如图1中的A校和B校；普通中学学生选考地理的学生数有些学校有所下降，如图1中的D校。这与地理学科具有自然与人文科学两大属性有关，尤其是地理学的空间性、逻辑性和综合性特点，使一批空间思维能力、理性思维和逻辑思维能力强的学生愿意选择学习地理。

选考地理与学科强弱有关。学习兴趣能影响学生的选课，但从学生选择看学科强弱更具影响力。面对升学需求和专业诉求，学生不可能完全按照自己的兴趣选择学科，而高中段就读学校的学科教学实力、学科教师的教学特色及魅力成为学生选择该学科的重要标准。如图1中的C校，地理学科是该校的特色学科和主导学科，也是该校的办学特色之一。且该校的地理教师教学能力、教学水平都相当不错，尤其是一些地理教师的教学态度积极认真，教学风格幽默风趣，个人性格乐观活泼，深受学生喜爱。该校学生选学地理远远超过其它学科。相应的如图1中的D校，地理学科在校内不强，选考地理学生就明显偏少。因此，学生因师选课、因学科特色选课成为新高考改革下的一大特色，这就迫使地理教师需要不断提升专业素养、教学能力和教学水平。

二、地理选课走班教学现状

从浙江省各高中探索实践看，目前学生选课走班主要呈现四种方式“分类走班、选师走班、分层走班、分项走班”。

分类走班。即学生选择学考、选考两类科目后，学校对两类学生分别组成相应“教学班”，学生走班进入“分类教学班”学习。这样有可能一个选考“教学班”内的学生来自学校多个班级甚至所有班级。为了减少大幅度走动，给学生课间有更多充裕准备时间，有些学校采用相对组合分类走班，即将4～6个行政班划为一组，然后再将两类学生分成相应“教学班”走班。

选师走班。此方式与高校的选课走班相似。即学校先让每位教师宣传个人教学特长与特色、任教班级学生数；然后学校开放网络选课系统，由学生通过网络“抢选”选考科目任课教师；待系统确认后，学校将相应教师下的选考学生分成相应“教学班”；学生就走入所选教师的“教学班”中授课。这种选课对学科教师的专业素养与发展是一种挑战，给学生网络选师造成很大竞争，且某教师下的选考学生学习水平可能差异较大。

分层走班。目前呈现三种分层情况。一种是开设不同层次的选考教学课程，如开设大学先修课程、选考提高型课程、选考基础型课程等，然后学生自我评估学习能力，选择不同层次的课程学习，再将这些层次的学生分成相应“教学班”走班。一种是开设不同学习类型的选考教学课，如开设自学型为主和教授型为主的两种学习方式课程。且根据学习方式差异在课时设置上也相对区别，一般自学型课时相对减少，教授型课时相对增加。然后学生自我评估学习能力与学习特点选择相应学习方式，进行“选式”走班学习。另一种是根据选考学生的前期学习水平，将学生分2～3个水平层次，如A、B、C三层次，然后组成相应分层“教学班”走班。

分项走班。“7选3”选考共有35种组合类型，从浙江各校学生选考情况看，基本每校在20种组合以上，也出现一种组合只有1～2位学生的情况。学校为便于教学管理，有的采用“3+3”模式（3门必修科目，3门选修科目相同）、“3+2+1”模式（2门选考科目相同，1门选考科目不同）或“3+1+2”模式（1门选考科目相同，2门选考科目不同）进行分项走班。如“3+2+1”模式，即将2门选考科目都相同的学生组成“行政班”，如“物理地理班”、“化学地理班”等。这样学生不仅3门必修科目不用走班，2门选考科目也不用走班，另有1门不同的选考科目再走入相应“教学班”学习。这样的分项走班实则做到了“学习有选择权——心已走，学习有稳定室——行少走”，满足了学生所需的“选到理想的选考科目，实现最少的走班次数”。此种分项走班模式比较适合中国目前班额学生数相对较多的国情。

选课走班制为学生自主选择学习科目、选择授课教师、选择授课方式、选择学习课程程度等提供了可能，有利于调动学生学习的主动性和积极性。但无论何种走班方式都给地理教师在教学管理、教学目标定位、教学内容把握、教学方式等方面带来巨大挑战。

1.地理教学常规管理发生新变化

选课走班制打破了传统固定行政班的管理模式，以“教学班”管理形式运作。学生来自不同的行政班，交往面扩大，但教学班同学之间、任课教师与选学学生之间的交流沟通减少，“上课走在一起，下课各自走人”。这给教学班师生的情感培育、课堂教学管理、学生作业收交和学习辅导等都带来影响。

选课走班带来地理课堂教学管理新变化。因教学班学生来自不同行政班，地理教师就承担起学科教学班的学生管理责任，包括遴选教学班班干部、编排教学班座位表、明确课堂学习考勤、向行政班班主任反馈学生情况等。为加强教学班课堂管理，也便于学生之间课堂学习互动，有些学科教师在编排座位时采用同一行政班学生相对集中的方法等。同时，走班学习给课前准备也带来一定影响，常出现个别学生匆忙进入教学班、忘带地理图册和地理教材等现象。

选课走班带来学生作业收交管理新变化。因教学班学生分散在不同行政班，如何让作业的收交有序、及时？浙江一些学校采用“信箱式收交”、“邮递员式收交”策略。即在行政班和教学班各设一个学科课代表，由行政班课代表（邮递员）负责收作业，并按时送到学科教师信箱中，写明收交情况、学生建议等（如图3）。教师批改完成后再由行政班课代表发放到学生手中；或在上课前由教学班课代表发到学生手中；或由教师上课前带到教学班发给学生。

选课走班带来地理学习辅导新变化。针对教学班学生与选课教师日常交流难问题。浙江一些学校采用“大学科教学”管理方式，即同学科教师树立“大学科教学”意识，在自修课、晚自修、作业辅导等时段下行政班与学生交流时，主动回答任何选学本学科学生的疑惑和问题。另有一些学校采用“走班学科导师制”，即每个学生都有两个导师，一个是选考导师，即从选择的3门学考科目中挑一个教师为班主任；另一个是学科导师，针对学生个人需求选择相应学科导师。同时，一些学校安排每周2～3次，学生到教学班自修，走班学科教师下班辅导等。

2.地理教学目标定位和教学内容把握出现新情况

《浙江省普通高中学业水平考试和高校招生选考科目考试实施办法》（简称“实施办法”）指出，学考科目的考试内容是只考必修内容；选考科目的考试内容是在学考“必考题”基础上增加“加试题”，“加试题”考试内容为高中课程的必修和选修内容。这样，“学考”的考试内容与考试要求与选考“必考题”的考试内容与考试要求保持一致。

“实施方法”指出，学考与选考科目每年安排2次考试，分别在4月和10月进行。根据这一实施办法，绝大多数选择地理学科为学考的学生会安排高二第一学期的10月进行第一次学考。因此，大多数学校会安排高二开始地理选考走班，高一阶段实施地理“分层走班”或“行政班”教学，这样便于高一学段学科教师以“必考要求”去把握教学内容、定位教学目标；也便于通过分层走班让学生逐渐明晰自己的学习兴趣、专业发展和生涯规划，更有利于明确选择地理学科为学考科目还是选学科目。但由于选考地理学生增多，导致各校地理学科师资紧缺，地理教师会面临高二10月学考前这一学段，既要教“学考班”又要教“选考班”，还要教“选考分层班”的教学现状。同时，一批学生会选择高二第二学期的4月进行第一次地理选考考试，这样高二4月选考考试后至高三4月这一学段，就会出现有些学生已选考过一次，有些学生还没选考过。虽然学校也会对这些学生重新分类分层，但学科教师必然会面临既教“第一次选考生”又教“第二次选考生”的问题，此时教学内容的把握与教学目标的定位要求和区分度更大，对教师的教学能力要求也更高。

3.地理教学方式呈现新态势

选师走班、选学习方式走班、选学科课程程度走班等选课走班教学的实施迫使学科教师反思教学行为，改革教学方式。同时，走班教学的“走之后”如何让学生尽快进入教学班学习状态，如何在教学班内提高课堂学习效率，如何为学生提供更多提出问题与解决问题的互动交流机会等都需要新的探索。

《浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准》（2014版）指出，地理学科命题注重考查地理学习能力和学科素养，即学生对所学课程基础知识、基本技能的掌握和综合运用所学知识分析、解决问题的能力。突出对地理图表、文字、数据等信息的获取和解读能力、地理思维与地理计算能力、地理空间表达与地理逻辑表达能力、以及发现与提出地理问题的能力等考核；重视对人地关系、区域认知等地理学科素养的提升培育。这就迫使教师从地理学本源出发，探索地理学科的思想和方法，以培育地理学科素养为目标探索地理教学新方式。

三、地理选课走班教学策略

1.转变角色，提高地理教学领导力

选课走班教学的实施使地理教师的角色发生转变，更趋向多元。地理教师不仅是学科教学的执行者，更是学科“教学班”的组织者，还是选学地理学生的学科导师。地理教师应承担起“教学班”学生的组织工作，包括组建教学班班委、编排教学班座位、落实教学班考勤等管理职能。作为“学科导师”，地理教师应承担起对选学地理学生的学习兴趣、生涯规划、选考时间安排、学习方法指导、学习思想动态了解、学习困惑答疑辅导等工作。地理教师的学科教学责任心更要加强，如作业布置更应“精选少量”，作业批改讲评应从选批讲评变全批面评，更应做到及时批改，在批改中尽量给学生标注错误原因、指明修正方法或思考维度等。针对沟通交流少现状，可采取课前候课。即提前进入教学班等候学生，利用课间时间多与学生沟通交流。

2.转变理念，提高地理课程执行力

分类—分层—分项走班的实施、选考时间的个性化选择、选考加试题的出现、走班后课堂时间的相对减少等，迫使地理教师重新审视地理课堂教学的内容选择和目标定位。重构学科课程结构，重组教学内容是提高地理课堂效率、提升学科素养的重要途径。当然，重构与重组并非简单的减少学科教学内容，而是立足“地理学是研究地球表层系统”这一本源，基于地理学整体论思想、空间尺度思想和人地关系论思想等学科主要思想方法的内涵，遵循地理学具有综合性和区域性的特点，以地理知识结构化、地理技能层次化的方法，统整和重构学习内容与学习技能，从而达到简化课程内容、提升地理技能的目的。从而开发和构建适合学生分层学习、多样化的地理选学走班课程，提高地理教师的学科课程开发力。

选课走班给予学生自主权，发挥了学生的主体性。但选课走班更重要的是让学生进行差异性学习，通过分类分层因材施教，使学生的兴趣、特长得到发展，专业诉求得到满足。因此，教学目标的分层定位是有效实施选课走班的重要手段，要让不同层次选学地理的学生都能“吃得饱、吃得好”。而选学地理教学目标的分层定位也并非指地理知识目标的分层，其重点是对地理学习方法和地理学习技能的分层定位。区域认知和综合思维是地理学科的重要素养，分层定位教学目标就是让学生的区域空间感知能力以及地理空间思维、地理逻辑思维和地理事象的过程性思维和地理综合思维得到分层逐步发展。

3.转变方式，提升学生地理学习力

选课走班不仅带来课堂教学模式的变化，更重要的是让学生的学习动机发生变化，让学生明确选学地理学科的意图。基于学习动机变化，转变传统的地理教学方式势在必行。

美国新版国家地理课程标准《生活化的地理》提出：具有地理素养的人必须会使用地图和其它地理表达方式、地理空间技术和空间思维去获得、理解和交流沟通信息，在生活中形成强大的解决地理问题和制定决策的能力。生活化地理更强调地理教育是维持个人生活的人类生存教育，地理教育是增强生活品质和生活品位的教育。因此，创设与生活密切相关的地理学习情境，呈现真实的地理问题，组织学生开展自主、合作和探究学习，使学生逐渐学会用地理学的认知方法和思维方式去理解和解释生活中的地理事物和地理现象，分析地理事象的发生、发展和变化过程，寻找地理规律、概括地理原理、形成地理概念与地理观念。因此，基于生活情境的问题引向能使地理学习实现从事实到方法，从事实到规律、原理，从事实到观念的转变。同时，绘制心理地图、地理思维导图、地理概念图，开展地理实验、地理观测、地理专题探究等地理实践类教学方式有助于发挥学生差异性的地理学习力。

选课走班教学在我国尚处起步阶段，虽然美国等国家已有一定经验，但在班额人数、义务阶段教学衔接等方面都存在差异。因此，基于我国国情探索选课走班学科教学策略还有待深入。

参考文献：

[1] 国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见，国发〔2014〕35号.

[2] 浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案，浙江省人民政府印发，2014.9.9.

[3] 浙江省普通高中学业水平考试实施办法和浙江省普通高校招生选考科目考试实施办法的通知，浙江省教育厅印发，2014.11.10.

[4] 浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准（2014版），浙江省考试院印发，2015.2.