推进“翻转课堂”需要更多理性思考

【摘 要】研究“翻转课堂”在我国的“普适性”，必须了解催生该教学模式的环境，在具体实践中，教师良好的课程设计水平是“翻转课堂”实施的最基本的保障，而“翻转课堂”的实施最终还要依赖于学生的自觉。

【关键词】翻转课堂；普适性；信息技术

【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）22-0065-02

【作者简介】焦晓骏，江苏省苏州工业园区第八中学（江苏苏州，215021）校长，博士。

新一轮基础教育课程改革紧紧抓住时代变革的特征和需求，从课程实施的目标、结构、内容、实施、评价、管理多方面实施改革，15年来取得的重大突破主要表现在：教材内容设置更科学，课堂教学形式更丰富，测量评估体系更全面。然而，新课改仍然面临着教育资源结构性矛盾、办学条件与师资水平地区差异过大、传统教育理念固化等诸多困境。从实践层面看，中国学校传统的“填鸭式”或是“满堂灌”课堂依然普遍，“洋思模式”“杜郎口模式”“东庐模式”等改革实验争议不断，似乎缺乏实践意义上的普及性与认同感。这种形势下，2011年前后在美国各地兴起的“翻转课堂（TheFlippedClassroom）”开始受到热捧，其优势初见端倪，给处于课改胶着状态的教育人看到了新的希望。

“翻转课堂”源于美国科罗拉多州落基山的一所山区高中。该校的化学教师乔纳森·伯尔曼（JonBergmann）和亚伦·萨姆斯（AaronSams）针对学生缺课较多的现状，把结合实时讲解和演示的短视频上传到网络，供学生在家中或课外观看。课堂上则主要进行作业指导和讨论疑难问题。乔纳森·贝格曼和亚伦·萨姆斯认为，“翻转课堂”具有三个优势：一是在自学阶段（即看教学视频），学生可以自主掌控学习节奏，包括快进、跳过、重复、暂停及咨询等；二是在讨论与交流阶段（即课堂），教师成为指导者而非知识的传递者，学生个体的主动学习、合作学习成为常态；三是在学习过程的管控方面，父母与教师的交流从传统的单向转为双向，家校交流的主题开始侧重如何优化孩子的学习环境、如何干预孩子的学习与生活习惯。

不可否认，“翻转课堂”操作程式看上去清晰具体，而且不乏成效明显的实践案例，在近年来信息化硬件与软件建设的快速升级的背景下，这种颠覆传统的课堂教学模式对于有着“引进情结”的中国教育极具诱惑力。2011年，部分学校悄悄开始“尝鲜”实验，其后部分地区强势推广实验。随着“翻转课堂”“慕课”“微课”逐渐成为热词，相关的研究与探讨也不断增加。截止至2015年8月，可在中国知网（cnki）文献库中检索到的标题含“翻转课堂”的论文就多达3000篇，其中2015年1-8月有1686篇。论文的主题涉及“翻转课堂”的理论、方法、学科、案例分析及中美教育实践比较，这在某种意义上表明我国教育界对西方教学变革捕捉的敏感性和对传统课堂教学进行改革的迫切性。

然而，任何教育思想与教学模式的生成都与一定的历史背景与文化根基有关。能否像引进流水线一样引进教学模式，或是像引进技术图纸一样引进课程教材，这是需要教育管理者慎之又慎地思考的问题。翻转课堂教学模式有其先进性、特殊性和一定范围的适应性，但是也不可盲目崇拜、机械模仿、生搬硬套，以行政手段强行推进人人制作微课、人人实践“翻转”，这可能给本土教学环境造成灾难性的破坏。正如北京师范大学教授王策三在其《教学论稿》中所告诫的，我们必须进行科学的、实事求是的审视与反思，即便“对于合理的部分，也要弄懂它们产生的背景、内容、实质，以及应用的条件，加以消化理解，而不能囫囵吞枣。”

研究“翻转课堂”在我国的“普适性”，我们必须首先了解催生该教学模式的环境。乔纳森和亚伦的学校地处山区，许多学生由于交通不便缺课较多。乔纳森等制作讲解视频的目的是帮缺席的学生在家自行补课。尽管“翻转课堂”在美国学校的推广并非皆因学生缺课，但教学活动资源不充裕（即学生课堂学习时间不多）是许多西方学校的特点。此外，“翻转课堂”的实施主要靠教师个体的内源性驱动，其推广也是因为部分教师自愿、自主、自觉地在教学中进行探索。这个模式目前仅处于起步阶段，美国学术界不乏质疑的声音，例如有学者认为“翻转课堂”只是过时的讲授型教学方法在信息时代的翻版。总之，“翻转课堂”的源起具备两个特征：一是新思维的产生基于实际需求；二是新模式的形成有着“自上而下”的特质。

与美国教学活动资源不充裕形成对比的是我国中小学的“教学活动过度”，即教师课堂讲授多、单位时间的知识容量大、课后书面作业多以及学生自主支配的时间有限。笔者曾听教师“吐槽”说，相对于足够多的面对面、手把手地讲解，制作视频去上传、下载显然多此一举。考虑到目前学生课业负担现状与教师内在认同的程度等因素，推进“翻转课堂”也许需要更多理性的思考。

“翻转课堂”实施的基本条件在于两方面，一是良好的信息技术的硬软件配置及实际应用能力，二是较高的教师课程设计水平与学生自我管理水平。前者是知识传播的主要载体，后者是翻转学习的先决条件。值得欣慰的是，我国大部分学校近十多年来硬件条件有了明显改善，网络和电脑在课堂的普及率已经较高。不仅许多发达地区学校超出英、美同类学校的平均办学条件，我国边远山区的教室也基本普及多媒体甚至电子白板等现代化教学设施。然而，家庭、社区的信息化建设才是实施“翻转”的终端，恰恰在这个终端上我国与西方发达国家差距较大。根据《2014-2020年中国宽带网络行业市场分析与投资趋势研究报告》，至2013年底全国宽带家庭普及率约40%，其中城市家庭为55%，农村家庭仅20%。即使在同一城市，宽带家庭普及率也有较大区域性分布差。值得一提的是，普及家庭宽带并非只是单纯的经济问题，毕竟诸多中小学生因迷恋网络荒废学业甚至产生精神障碍和心理异常的案例，还在使学校与家庭感到困惑。

教师良好的课程设计水平是“翻转课堂”实施的最基本的保障。美国没有正规的国家课程，长期以来教师是校本课程开发的重要力量。学校往往要求教师根据广泛的教育思想，设计出最适合其教学风格和教学技能的校本课程，因为校本课程开发使教师掌握了新的教学技能，并提高了教师的主人翁意识。美国政府不统一教材、教学岗位相对固定使教师自行开发课程成为传统，这与我国学科教材统一、提倡循环教学的学校管理模式对比明显。整体上看，工作强度大、时间长、效率低、重复率高是我国中小学教师的生存方式，不少教师知识体系更新速度较慢、开发设计课程的能力弱是不争的事实。在以考试为核心目标、题海战为主要手段的教学模式下，教师主动“翻转”的可能性不会太大，何况课堂一旦成为学生的主场，教师要适应视野宽、反应快、提问多的学生的需要，绝不是一朝一夕的事。

不仅如此，“翻转课堂”的实施最终还要依赖于学生的自觉。“翻转课堂”倡导学生个性化学习，让学生在任何时间和地点主动学习，这需要学生足够的时间空间资源和自我管控能力。我国中小学生自由活动时间不足，学习时倚重注意力、记忆力，忽视创造性思维的传统更由来已久。同时，作为人口大国，班级学生人数过多的现状也难以改变，师生互动机制受到限制，思维活动的深度必然受到影响。

综上所述，笔者认为目前区域性推进“翻转课堂”时机尚不成熟，机械地引进这个模式效果可能适得其反。但是，这并不意味着我们要否定“翻转课堂”理论层面上的先进性与实践层面上的科学性，而是应当鼓励广大教师结合学校、社区的实际现状，拓展实践与实验思路，将“先学后教”“合作探究”“主动学习”等契合新课改方向的教学理念深度融合到日常教学之中，优化课堂教学结构，增加师生互动、小组合作与个性化指导的时间，根据学科特点调整预习类作业的比重，帮助学生收集学习资源，从而提升教学的开放性与有效性。

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