“中国近现代史纲要”课教学专题化研究

尹艳辉

【摘要】“中国近现代史纲要”是高校思想政治理论四大主干课之一，此课程并非纯粹的历史课，还担负思想政治教育的任务，其重要性不言而喻。然而，“纲要”在授课过程中存在严重的教师教学模式僵化与学生学习疲软的现象。“纲要”教学专题化，可以更好地激活教学实效性，充分展现其思想政治教育功能。

【关键词】中国近现代史纲要 教学专题化 思想政治教育

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0116-02

“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课自实行至今已10年有余。然而，提高教学实效性，增强教育针对性，仍是此课程要实现的重要目标之一。

一、“纲要”课教学存在的问题

目前，“纲要”课程存在授课内容多，授课学时少；与其它课程有交叉重叠；在讲授过程中，会出现重视历史细节而轻视其思想政治教育功能的现象。

1.授课内容多，授课学时少

“纲要”课涉及自1840年鸦片战争开始至今，长达170多年的历史，需要讲述的内容很多。而“纲要”课的理论学时仅仅32学时，如果按照时间、空间顺序面面俱到全面讲述，是不可能的。专题教学法将教材内容分成若干有针对性的专题，可以解决这一矛盾。何谓专题教学法呢？就是打破传统依照教材章节体系循规蹈矩的方式，根据大纲的要求和学生的实际，按照课程的逻辑和内容建立前后衔接得当的系列专题，并依照专题的实际确定教学模式和方法的课堂教学方式。通过专题式教学模式可以很好地解决“纲要”课“内容多而学时少”的矛盾。

2.与其它课程重叠

首先，“纲要”课同中学的中国近现代史课程在内容上是一致的。如果教师在授课过程中只是一味的重复那段学生已经知晓的历史，既会使该门课程寡淡无味，又会使开设本门课程丧失意义。其次，“纲要”课讲述的是自鸦片战争至今的历史。而“中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）讲述的内容涉及现代史部分。这两门课又是大学生的必修公共课，如果处理不当会让学生产生视觉和听觉上的疲劳，从而丧失学习兴趣。再次，“纲要”课讲述的是中国近现代的历史，但它又不同于史学专业学生所学的中国近现代史。应该说两者本质上是不同的，如何处理好两者的关系也是“纲要”课教师应当把握的关键。

3.不能突出思想政治教育功能

“纲要”课作为一门新增的公共思想政治理论课，它不再是单纯的历史课，而是着重起着思想政治教育功能的思想政治理论课，它的目的在于帮助学生正确地了解国史、国情，引导大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，从而努力把自己培养成为中国特色的社会主义事业的建设者和接班人。但是，在具体的授课过程中，很多教师对于如何把握“史学”和“政治教育”功能上还不够。如果过多讲授史实，势必影响对重大理论的剖析；反之，则会发生脱离历史情境的泛泛而论。因此，如何处理思想政治理论课与史学课中的“史与论”的关系，对“纲要”课教学至关重要。

二、教学专题化的实践路径

教学专题化是指教师在授课过程中，不拘泥于教材对于一章一节的设置。在全面把握教材全局和教学目标的前提下，把教学内容设置为有针对性与灵活性的专题。在专题设置过程中，尤其需要处理好一下几对关系。

1.“纲要”课与中学历史的关系

“纲要”课和中学历史课并不是孤立的和简单的重复，而是基础和提升的关系。设置专题要充分考虑到“纲要”课同中学历史课的区别和联系。中学历史侧重于传授“基本的历史知识和历史线索”，大学历史侧重于“探讨历史理论和历史规律”。[1]在学生已知史学知识的基础上进行提升与扩展，最终得出政治教育功能的“论”。不在拘泥于“一人一事”的讲解，而是从宏观上得出人物和事件对时势的影响，整体上把握中国近现代史演进的宏观脉络与一般规律。在本课程的教学中，要注意突出理论教育，不能将其视作普通的历史课而止于一般史实的介绍。突出理论教育并不意味着单纯地讲理论，因为单纯的思想政治理论教育如果脱离了史实也就失去了生命力和感染力，不能使学生真正信服。因此我们这教学中要将理论教育寓于历史教育之中。真正做到史论结合，论从史出。例如，关于甲午战争，仅仅了解屈辱的一面是远远不够的，更重要的是让学生进一步把握甲午战争与中国启蒙思想、改良和革命的关系。从而得出结论：只有经济层面的改良是不够的，必须改革政治。

2.“纲要”课与大学本科历史专业的中国近现代史的关系

两者是“专业课”与“公共课”的关系。“纲要”与历史专业课之间不是“浅”和“深”的关系，而是“泛”和“专”的关系。前者是思想政治教育，后者是专业素质教育；前者侧重于思想性、理论性和德育功能的教育，后者则注重专门知识的培养和专业技能的训练。专业课注重培养学生的专门知识和技能，专业历史是“细化”的历史，而公共课则注重课程的思想性和理论性。“纲要”课旨在帮助学生在掌握国史、国情的基础上，真正领会历史和人民为什么会选择马克思主义、中国共产党和社会主义道路。因此，在专题的设置上要有针对地和有选择性的对教材内容进行取舍，重点突出“纲要”课的鉴古资今、启迪民智的内容，以确保“纲要”课的思想教育功能。

3.“纲要”课与“概论”课的关系

“纲要”课的现代史部分同“概论”课的毛概部分内容有重合，如果教师在教学过程中不能很好处理这一问题，会削弱学生的听课兴趣。两门课程讲授的内容都发生在中国共产党领导的革命和建设实践这一大背景下；不同的是，在讲授方式上，“纲要”课程重点是讲“史”，“以历史讲逻辑”，“概论”的重点事讲“论”，“以历史讲逻辑”。[2]当然，“概论”课与“纲要”课即使相同的内容，教学目标及手段也是不同的。“纲要”课是要用事实去阐明中国近现代历史的基本问题和相关的理论观点，帮助大学生了解国史、国情，确立并增强对于中国共产党、马克思主义和社会主义的信念。而“概论”课则是系统论述马克思主义中国化理论成果的基本理论、基本观点机器对于中国革命、建设和改革的实践所产生的重要指导作用，阐明这新的实践中不断推进马克思主义创新和发展的重要意义。前者注重过程的推导，后者注重理论的演绎，两门课程各有侧重。因此，在教学内容的安排上，设置专题时近代史所占比重要大些。在两门课程高度重复的内容上，两个教研室的教师要集体备课，找出各自的侧重点，力求从不同角度诠释那段历史。

4.“纲要”课与世界近现代史的关系

中国近现代史主要受世界历史发展的影响，“纲要”课离不开对世界历史的阐述。“纲要”课所讲授的中国近现代史同整个世界历史发展密不可分，世界历史发展的每一次大变动都给中国造成巨大影响。为此，专题设置的过程中，可将中国近现代史放在世界的大背景下，让学生明确中国在世界上的坐标方位，引导学生以世界历史的眼光审视中国近现代史，进行对比分析，使他们更深刻地认识中外历史的联系和世界历史对中国的影响，这样可以帮助学生立足中国，了解世界，从而培养其能力，优化教学效果。中国历史是世界历史的一部分，只有在世界历史的大背景下，用全面的而不是只局限于中国的片面思维去思考问题，才能使大学生认知有深度，思维有广度，分析问题科学全面。

三、“纲要”课教学专题化的意义

1.整合教学内容，优化课程结构，有效激活教学实效性

由于中国近现代史涉及170多年的历史，难免会给人一种冗长、乏味的感觉。正如《中宣部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》所指出的那样，“以教材为教学基本遵循，在教材体系向教学体系转化上下功夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解”，“探索符合教育教学规律和大学生特点的教学方法”。[3]“纲要”课教学专题化，可以很好地解决“纲要”课学时少、内容多的现状。整合教学内容，主要是针对中学历史课中所学内容和“概论”课必须涉及的内容进行整合。“纲要”课的理论教学应从近现代中国宏观历史格局视角下整合教材体系，周全面融会贯通历史教材基础上，精选、提炼、提升“思想的历史”。对于优化课程结构，可以根据学生的实际情况适当调整教材顺序，让所设专题之间的联系达到最优。比如，讲到甲午战争时，就可以联系二战时的日本侵华，阐述两者之间必然的联系，从中得出甲午战争对中国的影响。这不仅可以有效地激活教学实效性，更好地实现教学目标。还可以最大限度地激发学生的积极性和主动性，提高“纲要”课的说服力和感染力。

2.更好地发挥“纲要”课的思想政治教育功能

“纲要”课并非纯粹历史课，它属于高校思想政治理论课四大主干课程之一，重要的是其思想政治教育的功能。但是，如果授课教师只是单纯地重复中国近现代史的基本史实，则完全脱离了此门课程的教学目标。对“纲要”课实行专题化的改革，可以有针对性地将重大史实所反映的深层次理论挖掘出来，最终达到思想政治教育的效果。比如，在专题设置的过程中，可以将一段历史高度浓缩，再将其与党和国家的大政方针、时事政策相融合。在教学方式上，采用学生比较感兴趣、容易接受的方式方法。从而帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，最终达到育人的最终目标。

参考文献：

[1]郭文亮 .正确处理“中国近现代史纲要”教学中的几种关系[J].思想理论教育，2007（10）.

[2]沈成飞.关于提升中国近现代史纲要课教学效果的几点思考[J].教学与研究，2009（07）.

[3]中共中央宣传部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见[N].教育部公报，2005.