基于词块理论的商务英语写作教学的实验研究

广东省广州市财经职业学校 江 韵



基于词块理论的商务英语写作教学的实验研究

广东省广州市财经职业学校 江 韵

摘 要：近年来，词块理论以及词块教学法成为二语习得的研究热点，受到了越来越多的一线教师和研究者的关注。笔者尝试将词块教学法应用到中职商务英语写作的教学中来，以广州市财经职业学校商务英语专业的两个自然班进行实验，运用独立样本T检验对实验组和控制组的前后测结果进行对比分析，并对实验组学生进行后续问卷调查和访谈，从不同角度了解并检测词块教学理论在商务英语写作教学中的效能。实验研究发现词块教学法不仅提高了学生的词块意识，同时提高了学生的商务英语写作水平，基于词块理论的商务英语写作教学是可行和有效的。

关键词：词块；词块教学法；中职商务英语写作

1.导论

1.1 研究的背景

英语教学中，我们注重培养学生的“听、说、读、写”四种技能，“听”和“读”属于输入技能，“说”和“写”属于输出技能，而写作能力一直是外语学习四大基本语言能力中的一项重要输出技能。学生若想用英语正确地向他人表达自己的所思所想，就要拥有较好的语言表达能力、逻辑思维能力和篇章布局的能力。通过一篇英语文章，我们能看出学生对语法和词汇的掌握程度，以及用英语思考和表达的熟练程度。

尽管英语学习者都知道写作的重要性，但大部分人在投入了大量的精力学习英语后，写作水平仍不尽人意。苦于当前英语写作教学现状——英语写作教学受到传统教学观念和大班教学的限制，学生写作能力的提高收效甚微，使得学生对英语写作缺乏兴趣和自信。每当碰到写作任务，学生都觉得十分痛苦，即使他们已经学过许多单词短语，也背过课文，但就是不知道如何下笔，不知道要写什么，也不知道如何表达，更别提语言是否地道、连贯、流畅了。这一难题在中职学校中显得尤为突出，由于生源的限制，中职学生的英语基础普遍比较薄弱。笔者多年来参与广州市中职英语统考的改卷工作，发现中职生无论在词汇运用或语言表达上都存在很大问题。如何提高中职学生的写作能力成为了一线教师迫切需要解决的难题。

伴随着经济贸易全球化的发展，商务英语专业也跟着热门起来，作为国际贸易往来的重要沟通方式，商务英语写作具有不言而喻的重要性。笔者自2013年开始走访调研广深两地的外贸企业，并对中职毕业生进行了访谈，了解到用人企业对于中职毕业生应具备的就业能力提出了更多专业上的要求，比如：有一定的英语语言基础知识和交际知识、基本的英语商务写作能力等等；绝大多数毕业生反馈在商务英语专业的学习中，商务英语听说和商务英语写作是他们在工作中运用最多的两门课程。

采用什么样的教学方法才能有效提高中职学生的商务英语写作水平呢？近年来，多位学者在理论语言学、认知语言学、英语教学法、二语习得等方面的探索都给商务写作研究提供了丰富的理论基础。国内不少研究学者开始关注词块理论，我们不难发现，在书面语表达中出现最频繁的就是词块，掌握了词块，相当于掌握了词汇的意思与语境，也减少语法上的错误，提高了语言输出的正确性和流畅性。英语学习者要提高自身的写作能力，不仅要有一定的词汇量，更要增加对词汇理解运用的深度，包括词汇的意义、性质、用法等。商务英语作为一门专门用途英语，既具有普通英语的语言特征，同时更具有其独特的专业特征。根据这一特性，词块理论为商务英语写作教学的困境，提出了新的解决思路。

1.2 研究的意义

中职学生在写作中容易受到母语的负迁移作用，平时学习词汇只注重背诵词意而不理解用法，仅掌握词汇的宽度而忽视了深度，造成了在写作时将要表达的意思生硬地进行中译英，利用所背诵的词汇意思和语法规则来写句子，使所写的文章不符合英语的表达习惯，词不达意。本次实验研究只限于中等职业学校商务英语写作的教学研究，基于词块理论的商务英语写作教学是否能提高中职学生商务英语的写作水平。目的在于帮助中职学生有效地进行商务英语写作训练，提高商务英语写作这门专业核心课程的有效性教学，提高学生的商务写作能力。基于我校与众多外贸企业搭建了外贸电商孵化基地，为外贸企业培养输送具有一定外贸沟通水平的从业者，提高学生的商务英语写作水平，能有效地提高他们的社会竞争力。

2.实验研究的理论依据

2.1 词块理论

“词块”最早是由Becker（1975）提出来的，他认为本族语者大脑长时记忆中存储的并非是一个个单词，而是一块块的语段，使用的时候也不是将单词逐一地组织起来，而是将整个语段抽取来表达一定的意思。而词块则是以整体形式储存在大脑中的一串词，代指在句法与词汇两极间存在的大量兼有句法和词汇特征的固定或半固定的板块语言结构。此类板块结构（prefabricated language）是人类语言交际的最小单位。词块是一种词汇语法单元（lexico-grammatical unit），并具有可分析空间的公式化框架（formulaic frames with analyzed slots）。Krashen和Scarcella（1978）视其为半固定式的短语（semi-fixed patterns）；Pawley和Syder（1983）称它为词汇化的句干（lexicalized sentence stems）；Nattinger和DeCarrico（1992）认为它是词汇短语（lexical phrases）；Lewis（1993）把它称为词块（lexical chunks）。

2.2 词块教学法

词块教学法最早由语言学家Lewis（1993）提出，词汇不是单词的简单累加，因为构成语言的是“语法化的词汇（grammaticalized lexis）”，而不是“词汇化的语法（lexicalized grammar）”，词块教学法将词块作为语言教学的基本单位。词块大都是按照一定的语法规则生成的语言单位，使用时不需要有意识地注意语法结构，缩短了从理解到产出语言信息的时间，因而可极大地提高语言使用的正确性和流畅性。

词块教学法主张学习者以词块为主线，对英语进行再认识，通过输入、吸收和输出一系列教与学的活动引导学生辨认、学习、使用和积累词块，达到复习、巩固、扩展、提炼的目的。

3.研究问题及研究对象

笔者选取本校2013级商务英语专业两个自然班78名学生作为研究对象。实验前，所有的学生均未真正开始学习商务英语写作，对商务英语专业课的内容知之甚少，根据前测成绩来看，两个自然班学生的英语水平基本一致。

实验组在商务英语写作教学中运用词块教学法，控制组采用传统的教学方式（如篇章分析和句子翻译等）。在实验过程中，两组学生均由同一教师在每周进行4课时的授课，采用的教材均为由许罗迈主编、高等教育出版社出版的商务英语专业教材《商务英语写作》。

根据前测和后测的成绩，运用独立样本t检验对实验组和控制组进行对比分析，并在实验结束后对实验组学生进行后续的问卷调查和访谈等，以便检测词块教学法在商务英语写作教学中的效能，以求解答以下两个问题：

（1）基于词块理论的教学能否提高中职学生的词块意识？

（2）基于词块理论的教学能否提高中职学生的商务英语写作水平？

4.实验设计及教学过程

4.1 实验研究设计

本次实验研究历时8个月，从2014年3月至2014 年12月，主要分为3个阶段：

第一阶段，学生初步学习商务英语写作，对该门课程的背景和概况进行了基本的了解，为时一个月。由于两组学生学习经历相同，在完成第一章的学习后，通过前测证明两组学生在实验前商务英语写作水平基本一致，同时记录在前测时学生的作文分数和他们使用词块的数量。

第二阶段，笔者采用两种不同的教学方法对实验组和控制组进行商务英语写作教学，实验组采用以词块教学法为主线的写作教学模式，控制组采用传统的课文教学和写作教学模式。以Lewis、Nattinger和DeCarrico的词块教学理论为依据，笔者设计出与词块相关的教学活动和练习，通过重复、练习、回顾等形式突出词块运用的训练，强调词块的作用。加强师生间、生生间的互动，通过讨论与评价引导学生输入、巩固、提取、修正、输出词块。希望能利用词块，架构起商务英语写作中语言“输入”与“输出”间的桥梁，利用“输出”强化“输入”的内化效果，增强实验组学生在阅读句子或篇章时的词块意识，提高学生词块的产出能力，从而提高学生商务用词的地道性、准确性，进一步提高学生的商务英语写作能力。另外，在词块教学法的实施过程中，笔者也会加强对学生词块学习策略的培养，希望能有效推动学生自主学习能力的提高。

第三阶段，通过后测检验实验组学生是否比控制组学生有更好的写作水平。通过收集和对比前测与后测的成绩，检验实验组是否在8个月的实验后，比控制组在商务英语写作上有更大的进步、是否比实验前能更流利和准确地使用词块。另外，对实验组进行访谈和问卷调查，以了解学生在实验前后学习写作的态度、对实验的评价和对教学上的建议。

4.2 实验教学过程

传统的写作教学通常由教师给定作文题目、要求与限定时间，学生完成写作并上交作品，教师再进行批改和讲评，却很少去关注学生是如何构思生成作文，又是如何解决在写作中遇到的困难。因此，学生很难根据之前孤立学习和记忆的单词去写句子或段落，还忽略了词汇的搭配问题等。在本次实验中，教师更侧重的是以词块为中心进行教学，以此来提高学生准确地使用目的语完成写作的综合能力。

（1）提升词块意识

教师应意识到词块是语言教学的中心，在日常的教学中要帮助学生识别固定和半固定的词块，讲解其用法，对于使用频率高的具有一定具体语用功能的词块则结合具体的任务场景进行讲解，并通过多种练习让学生熟悉掌握词块。实验前，实验组的学生对词块理论一无所知，教师先介绍词块的定义、分类和作用，再通过分析识别课本范文的词块、运用头脑风暴法、蛛网记忆等来提升学生的词块意识。

（2）加强词块输入

输入是二语习得过程中最重要的环节，没有足够的输入，就无法进行二语的学习和产出。然而，即使学习者记忆了大量的单词作为输入，他仍无法自如地进行表达，其原因在于其输入的单词为消极词汇，正确运用单词比识别单词要难得多。因此，教师在讲解词块时，在提供生动例句的基础上，要给予学生输出词块的机会。例如，鼓励学生根据已有的知识进行造句、翻译、改写、复述课文、组词成篇、填字谜等，让学生在反复运用中加深对词块的理解，增强中职生学习英语的兴趣和自信心。

（3）巩固词块输出

实验组学生在掌握了商务词块的定义、分类和用法后，就能较有能力地去检索、生成和产出一篇商务英语文章。教师通过让学生重写课文、完成商务英语写作任务、组织同伴互评等形式，巩固他们的词汇输出。

5.研究结果

根据本次实验前后测的作文成绩判定，笔者采用英国伦敦工商会LCCI商务英语考试中写作部分的评分标准，从结构、内容、风格和准确性这四个方面对作文进行打分，满分为30分。实验结束后，收集前测与后测的分数并将数据输入电脑，通过SPSS 18.0进行分析。收集前测分数和词块使用数量，采用独立样本t检验分析实验组和控制组是否在前测分数和词块数量上存在显著差异。前测数据分析的结果是教学实验开展的前提。

同样，收集后测分数和词块使用数量，通过独立样本t检验分析两组在实验后是否在分数上和词块数量上产生显著差异。除此之外，对问卷调查的数据和访谈进行分析，综合以上研究结果回答本次实验的研究问题。

5.1 写作成绩的统计分析

表1 实验组和控制组前后测的作文成绩比较组统计量（实验组简称为EG，控制组简称为CG）

从表1可以看出，实验组和控制组的前测作文成绩平均分为14.09和15.49，标准差为3.649和4.770，表明实验组比控制组的商务英语写作成绩的内部离散度更小。根据表2，实验组和控制组前测的独立样本t检验统计出Sig.为0.075＞0.05，由此可知两组的前测作文成绩的方差是相等的。Sig.（双侧）=0.150＞0.05，证明实验前两个组的前测作文成绩无显著差异，两组学生的商务英语起始写作水平相似。

表2 实验组和控制组前后测的独立样本T检验结果独立样本检验

实验后，笔者再次进行作文测试来检测实验组和控制组的商务英语写作水平。从表1得到实验组的后测作文平均分为20.90分，控制组为18.44分，实验组的平均分比控制组高出2.46分。由于作文满分为30分，2.46分意味较为显著的差异，同时反映了经过实验，实验组比控制组取得了更大的进步。根据表2，Sig.为0.749＞0.05，因此，两组后测成绩的方差相等。Sig.（双侧）=0.012＜0.05，证明了实验组和控制组的后测作文成绩存在显著性差异。综合上述的结果分析可知，实验组经过实验后，相对于控制组，商务英语写作水平得到了更大的提高。同时论证了基于词块理论的商务英语写作教学是有效的，很显然该教学理念对学生商务英语写作水平的提高产生了积极的作用。

5.2 使用词块的统计分析

笔者对比实验组和控制组在作文中使用的词块数量，来研究实验组学生在实验后是否提高了词块意识。

表3 实验组和控制组前后测作文中使用词块数量的比较组统计量

从表3可知，实验组在前测作文使用的平均词块量为5.08个，控制组为5.33个。结合表4，F为6.730，Sig.=0.011＜0.05，假设方差不相等，Sig.（双侧）=0.610＞0.05。由此可知，实验前两组学生作文中使用词块的数量不存在显著性差异，实验组和控制组学生的词块水平和使用意识相当。实验后表3显示，相比控制组使用词块数量在从前测的5.33提高到后测的7.38，实验组取得了更长足的进步，从前测平均数量为5.08提高到后测数量8.87。

表4 实验组和控制组前后测中词块使用数量的独立样本t检验结果独立样本检验

结合表4，由于P=0.011＜0.05，实验后两组学生在后测作文使用词块的数量存在显著性的差异，意味着基于词块理论的商务英语写作教学提高了学生在写作中使用词块的数量，反映出学生提高了词块意识。

5.3 调查问卷的统计分析

表5 学生对词块教学法的态度

实验后，实验组全体学生均在网上填写调查问卷。从调查问题1、2、3、10、11的统计数据看，虽然有一半的学生认为商务英语写作这门课程不容易，但是实验组超过61.54%的学生有信心提高自己的商务英语写作水平。经过基于词块理论的教学活动后，74.36%的学生认为自己能更自如、地道地使用词块完成商务英语写作任务，76.93%的学生认同词块理论的教学效果。

表6 实验后学生学习习惯和策略的改变

从调查问题4、5、6、7的统计结果可知，大多数的学生在实验后加强了词块输入和输出的意识，形成了较好的学习习惯。58.97%的学生在日常学习中注重词块的积累，74.35%的同学在阅读中会特别注意文中词块的使用。问题6、7反映出在词块教学后，学生会主动并有意识地复习并构建商务写作的框架。问题8、9反映了学生如何在商务英语写作中产出词块，实验组71.8%的学生有意识地在写作中使用词块，74.36%的学生在写作前能回忆、检索相关的词块和句型。总而言之，实验后学生提高了检索相关词块的意识，形成了良好的自主学习习惯。

5.4 访谈的描述性分析

根据后测成绩，笔者从高、中、低三种不同写作水平各抽取3名学生进行面谈，访谈结果可作为本次实验的补充分析材料。访谈发现如下：

（1）所有学生都积极认可基于词块理论的商务英语写作教学，记忆和使用词块比单纯背诵单词效果好，易于他们撰写正确的句子，能比较熟练地掌握一些商务写作的文章框架，减轻了英语写作的负担，提高了学生写作的兴趣，增强了学习的自信心。

（2）大部分学生认为词块教学能帮助他们提高写作水平，文章段落能更连贯、简洁和完整，同时也提高了作文测验的分数，有助于他们通过LCCI写作部分的考核。

（3）学生建议教师可以设计更多生动有趣的教学活动帮助他们记忆和使用词块，毕竟他们的记忆能力和学习方法还需要改进，教师可更多地侧重指导他们在得到写作任务后，如何分析题目、回顾和检索所需词块。

5.5 讨论

综合以上的统计性和描述性分析，我们不难发现词块教学法与商务英语写作教学存在着紧密的联系。根据前后测的写作成绩分析，我们可知在后测中，实验组和控制组的作文成绩有显著性差异，词块理论对提高中职学生的商务英语写作水平有积极的影响，基于词块理论的教学有助于提高中职学生的商务英语写作水平；根据词块使用的统计分析，笔者发现尽管实验组和控制组均能在后测作文中正确地使用更多的词块，但两组在词块使用数量上仍存在显著性差异，实验组更有意识地在商务英语写作中运用词块。

除此之外，通过抽样分析后测作文成绩，笔者发现分数超过20分的学生，在写作中能更准确地运用词块，包括搭配词组、惯用语和句子框架引语等；而写作分数较低的学生，词块使用不恰当，或仅能使用单词、聚合词等简单词块。基于词块理论的教学能有效帮助中职学生更自然、更地道、更准确地撰写商务英语文章。抽样对比两组学生的后测作文，笔者发现控制组学生撰写英语句子相当困难，容易受到母语负迁移的影响，倾向于直接将中文意思翻译成英文，所写的句子不符合英语的句法结构和言语表达。相较之下，实验组的学生由于对词块有更多的认识，他们不仅善于像母语一样去选择和使用词块，且更注重写作中的逻辑结构和句子框架，使语篇结构紧凑、布局合理。

6.结论

作为语言教学和运用的理想单位，词块由于兼具语法和单词的特点，有助于提高语言表达的地道性、准确性，改善言语交际的流利性，有利于语言习得，提高交际能力，更有利于提高中职生学习英语的自信心和成就感。因此，在今后的语言教学中，我们应倡导以词块为中心，培养学生的词块意识，加强词块的输入和输出。基于词块理论的商务英语写作教学应通过创造更多的机会让学生提取、筛选和组合词块，更好地增加词块量来满足交际的需要，从而提高中职学生的商务英语写作水平、语用能力和交际能力。

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