在形式与实质之间的教育伦理生活

吕寿伟

摘 要：教育生活中普遍化的排斥使被排斥者遭受歧视、羞辱和孤独等痛苦体验的同时，也使教育生活丧失了自身的道德属性。教育排斥不仅破坏了教育伦理生活的形式性规范，同时也使教育生活远离好生活的实质性目标。在解构排斥型的教育伦理生活的道路上，形式伦理学企图通过规范重建来恢复教育伦理秩序；而实质伦理学则通过对善的生活目的的追求重构教育伦理生活。然而，教育伦理生活既要求形式性的伦理规范，但也需要实质性的生活目标的引导。承认伦理学作为教育排斥的解构方案，介于形式伦理和实质伦理之间，它在权利与善、先验与经验、同一与差异之间寻求平衡，兼顾了教育伦理生活的形式性要求和实质性目标。

关键词：教育排斥；教育伦理生活；形式伦理；实质伦理；承认伦理

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）02-0018-07

在日常生活中“排斥”并不是一陌生的概念，我们或多或少都怀有对其常识性的理解，因此也能够依据日常的用法对“排斥是什么”这一问题做出直观的解答。相较于排斥的各种日常用法，“教育排斥”似乎并没有被过多地提及，因此对其内涵也就缺乏深刻的认识。在更多情况下，人们要么根据对排斥的日常用法而对其形成一种较为直观的理解，要么依据社会排斥的已有分析而倾向于使人联想到社会中弱势群体因为不公正的制度设计、贫穷、文化身份等原因而获得极为不平等的受教育权利和接受优质教育的机会，从而也就将教育排斥视为普遍性的社会问题而试图通过宏观社会结构和制度的改善来寻求排斥的消解方案。而那些在微观教育生活中种种难以形容的和尚未表达的排斥现象，要么只是获得了有限的研究，要么依然处于被遗忘的状态。而事实上，教育共同体（尤其是班级共同体）内部排斥现象是普遍的，尽管它不会造成入学机会上的不公正待遇，但却对受教育个体和公共的教育生活产生不可低估的影响。那么，我们该如何化解由排斥所造成的道德危害？本文将在对形式伦理和实质伦理进行论证的基础上指出，只有介于形式与实质之间的承认伦理学才能作为去除排斥的合理方案，消解教育排斥的道德后果，并在对好生活的追求过程中引领我们过上一种良善的、有尊严的教育生活。

一、共同体内部的教育排斥

当自我意识到由于他人的或外部的因素而不能拥有接受教育的机会或不能充分参与教育生活时，教育排斥便产生了。教育排斥既表达着主体的体验和感受，因此具有可感受性和主观性；也表达着日常教育生活中的一个基本的经验事实，因此是经验的和客观的。客观性使教育排斥成为可认识的，因此具有知识论的特征，主观性总是因消极情感的参与而造成对被排斥者的道德伤害，因此又具有伦理意蕴。当前教育中排斥现象是普遍的，既有社会层面的机会排斥，也有存在于教育共同体内部的各种不同类型的排斥。社会层面的教育排斥主要源于社会制度安排公正性缺失，如农民工子女的城市入学问题，高校录取指标的省际差异问题等。教育共同体内部的教育排斥更为微观，也更为隐蔽，表现形式也多种多样，被排斥者要么因为学习成绩而遭到老师和同学的蔑视，要么因为身体的虚弱或性格上的懦弱而遭人欺凌，要么因为家庭的贫困或父母的身份而遭人嘲笑，要么因为父母的原因（如父母服刑或离异）而承受孤独，要么因为身体或心理的疾病而被视为另类（如因多动症、自闭症等），要么因长相、皮肤而遭人讥讽，要么因身体残疾而被人另眼相看。

被排斥的体验总是痛苦的，或者被人轻视，或者被孤立，或者被当众羞辱，等等，然而在教育生活中排斥似乎无处不在，有太多的人在自己的教育经历中遭受过这样或那样的排斥。不过总体来说，可以依据被排斥的群体类型而粗略地将他们划分为三种不同的群体。首先，表现为针对残障儿童的教育排斥。随着我国随班就读计划的实施，部分具有身体或心理疾病的儿童得以回归普通教育，与正常儿童一起接受教育，这对于特殊儿童的社会化毫无疑问具有极大的促进作用，但是对特殊儿童的融入问题并没有得到很好的解决，他们虽然在空间上进入了主流群体，但却在公共教育生活中处于一种被边缘化的状态，遭受歧视性的对待。其次，当前教育中的评价制度基本上还是以成绩为主导，因此便不可避免地对学生成绩进行优良排序，那些经常处于等级链底端的学生则往往成为被忽视的对象，不仅被教师忽视，甚至也遭到来自其他学生群体的蔑视，而面对这种被排斥和边缘化的状况，他们通常表现出无能为力。最后，表现为针对特殊身份群体的学生，之所以说身份特殊是相对于主流群体而言的，包括各种不同的类型，如城市学校中的农民工子女的融入问题，父母离异的学生、服刑人员的子女以及自身或父母有不良嗜好的学生，家庭经济贫困的学生，还包括民族地区中以少数民族为主的学校中出现的对汉民的排斥现象等。这些群体一方面遭受来自他者的歧视和交往的单方面强行中断，另一方面也因为自身的身份而表现出极度的不自信，不断地进行着自我逃避。

教育是一种在师生、生生之间展开的公共交往的伦理实践，交往使自我摆脱了独白式的言说，走入与他者的关系之中，既使自我不再作为单子式的存在而不得不面对陌生化的世界，同时也不至于使自我陷入自我中心的危险境地。但教育中的排斥性行为从根本上破坏了自我与他者的交往关系，它通过交往关系的扭曲或单方面的强行中断，使自我陷于孤立。教育排斥的存在使自我被迫从与他者的关系中退出而进入自我的私人空间。关系的断裂意味着自我因为来自他者的退避和拒绝而在事实上被剥夺了教育共同体的成员身份，不再被当做共同体的正式成员参与教育共同体的公共生活。

排斥是因为交往着的某一方由于情感上的拒绝而单方面地强行中断交往关系，情感上的拒绝源于价值上的贬低和内心的蔑视，即他者通过赋予我卑贱的形象而拒绝交往。这种对自我价值的蔑视的经验构成了独特的伤害，因为它通过他者的扭曲的承认而把我视为低劣的存在，使“主体无法把自己作为共同体中具有肯定意义的存在而自我关涉” [1 ]。因此，这种蔑视的形式的特殊性不仅在于强行限制自我行动的自主性，更为重要的是剥夺了作为完整的伙伴与他者进行主体间的交往的资格。同时蔑视的体验也意味着平等尊重的缺失。由蔑视所带来的贬抑形象本是由于他者对自我的扭曲的承认所致，然而这种扭曲的承认的普遍化却可能引发错误的自我认同，即将这种低劣形象内在化而形成错误的自我观念，并把这种错误的价值低估当做来自自我内在的观念，成为自我本真的存在。这种错误的自我认同要么引发自我的价值低估而放弃对前途的期待，陷入绝望，要么使自我在对前途的期待中产生深深的自我仇恨 [2 ]。内化的观念与扭曲的承认的结合，使排斥不仅发生于来自他者对交往的拒绝，同时也发生于自我对交往的躲避。endprint

在任何一次的排斥性事件中，排斥总是一种个体性的行为，这种个体性行为使被排斥者不能得到平等的人格尊重，自身在共同体中的价值也难以得到他人的承认和认可。然而，这种属于私人领域的个体性行为正在改变着公共教育生活的道德属性，它在使其丧失公共性的同时，也塑造了一种不道德的教育生活。这首先是因为专断的私人情感的涉入降低甚至取消了公共生活的公共性；其次，私人情感对公共道德的取代使引导和制约教育伦理生活的伦理规范的公共性也不断弱化，伦理规范在成见与偏爱中丧失了集体理性的参与；最后，教育排斥对尊严的蔑视使其在伦理生活目标上背叛了关于善的道德承诺，取消了关于好生活最起码的道德认同。公共生活公共性的缺失使教育伦理生活失去了存在的道德空间，因为此时由班级组成的伦理实体已经不再是完全意义上的公共领域，而是夹杂着私人情感和价值独裁的伪公共领域。而公共理性的缺失则使伦理规范的普遍性要求变得不再可能。伦理规范之所以能够得到所有成员普遍一致的遵守，在于成员基于理性而形成的对于伦理规范的价值认同。假如一种伦理行为是“不得不”的被决定的结果也就无所谓道德。因此，教育排斥对伦理生活公共性的破坏本质上体现为个体理性参与的缺失，从而使伦理规范的普遍性形式要求遭到破坏。但从伦理生活的目的来看，教育排斥所破坏的就不仅仅是伦理生活的形式性要求，而是关于好生活的实质性目标，是对伦理生活关于教育善的追求的抵制。因此，要消除教育排斥对教育伦理生活道德性的解构就必须从形式性的规范和实质性的目标两个方面对教育伦理生活进行重构。然而，伦理的形式性要求与实质性要求之间的对立自康德以来便成为一显性的话题，尤其在舍勒的实质伦理学诞生以来，形式伦理学与实质伦理学之间的对立更是表现出不可调和的矛盾性。那么我们究竟是应该强调伦理规范形式性要求而放弃关于好生活的目标性追求，还是应该在对善的目的的追求过程中降低对伦理规范的形式性要求？

二、形式伦理与教育伦理生活的规范性诉求

伦理规范总是存在于具体的伦理实体和道德空间之中，但作为普遍要求的伦理规范又必须超越具体时空的限制而获得自身普遍化的形式，以形成对道德空间之中伦理主体的普遍化的规范。伦理规范总是通过这种普遍化的要求而远离人伦关系的具体内容，从而使伦理规范成为所有成员所必须履行的义务。在此意义上，伦理规范又获得了强制性这一形式性要求。但这里的强制并非是源于外力的逼迫，而是基于自我自由意志的道德自律。“意志的自律从内在的方面看，即意味着摆脱感性的冲动、偏向等等的影响和限制，仅仅以理性的普遍法则为道德决定的根据。” [3 ]因此，伦理的形式性就意味着普遍性的伦理规范、强制性的履行义务以及自由意志的道德自律。

教育伦理生活要想消除教育排斥对伦理规范的解构，就必须使实际得以运行的规范满足形式性的要求。形式性意味着规范的普遍性，因此，形式性规范是针对道德空间中所有的理性主体的。这样就意味着无论是事实上的排斥主体或者是排斥对象都应该遵从同样的伦理规范，而且这一规范并非是强势群体基于自身的利益、习惯和偏好而主观决定的，而是所有教育共同体成员作为理性存在着的一种道德自律，因此是摆脱一切感性的欲望和价值的偏爱，是超乎一切单个主体意志所具有的普遍的客观有效性。这样一来，具有形而上学特征的形式伦理便通过对价值选择、成员身份、个体特征等实质性内容的忽略而去除了教育排斥得以存在的基本条件，因为在形式伦理的规范下的教育共同体中既使成员之间的等级化区分变得不再可能，同时也确保了所有成员在伦理规范面前的平等性。与康德从形而上学的视角强化伦理规范的普遍化形式不同，罗尔斯和哈贝马斯则从道德决定的程序上突出了道德的理性化形式 [3 ]。罗尔斯通过无知之幕使那些诸如地位、身份、社会的经济状况、善的观念以及合理的生活计划等事实得以遮蔽，各方只能在基本的理性能力下达成一种纯粹的程序正义，而这一纯粹的程序正义“在满足正义的要求时，它不再需要追溯无数的特殊环境和个人不断改变着的相对地位”等特殊的事实，而只是“按照公开的规范体系进行” [4 ]，如此，纯粹的程序正义也就完全是一种形式的正义，尽管罗尔斯的正义理论事实上包含着实质性内容（如它所要达到的原则），但形式相对于实质性内容具有不言而喻的优先性。显然，罗尔斯很大程度上抛开了康德先验的道德律令，而强调规则生成上的程序正义以及规则运行过程的程序正义，因此是通过形式化的理性程序而企图达成共同体的正义原则。从程序正义的形式化要求来看，教育排斥就并非主要表现为制约教育伦理生活的伦理规范①在生成程序上的正当性不足，更重要的表现为已有的伦理规范在施行过程中的非正义。我们知道教育排斥总是使不同群体处于不同的地位、享受不同的待遇，因此，在根本上就体现为程序上的形式性不足，从而使形式伦理的普遍性要求变得不再可能。从形式化的理性程序来看，要使教育排斥不再成为教育伦理生活的良好秩序的破坏力量就必须满足理性程序的形式化要求。哈贝马斯同样重视程序要求在伦理生活中的意义，但他与康德一样认为程序性规定中不涉及价值的选择问题，他以交往行动理论为基础提出商谈伦理学。在他看来道德冲突需要通过交往和商谈来化解，对于交往的双方来说对话的内容本身并不重要，重要的是进行商谈的程序必须满足形式性要求：（1）商谈必须满足真实性原则，在交往过程中不能自相矛盾；（2）商谈必须满足正当性原则，每一个具有言说与行动能力的主体都有权利参与对话；（3）商谈必须满足真诚性原则，演说者所说内容必须自身所深信的 [5 ]。这种商谈伦理学并不涉及价值，而只是保证商谈程序上的合乎理性，只是从形式上关注道德决定的程序。也正是在此意义上，哈贝马斯将其理解为一种形式主义理论。交往在教育伦理生活中是必要的，教育排斥形成的首要条件就是交往的扭曲和中断。所谓扭曲实际上是指在交往过程中违反了真诚、正当和真实的形式化的程序性要求，如果商谈的原则能够一以贯之地在教育伦理生活中得以施行，也就可能达成双方彼此的理解，从而使不同群体或主体之间的道德冲突得以化解。endprint

无论是康德的形而上学的形式伦理，抑或是罗尔斯、哈贝马斯的形式化的程序伦理都在一定程度上有助于教育排斥的消解。康德伦理学通过普遍化的规范而实现所有学生在规范面前的平等，程序正义则通过规范实施使得教育伦理生活成为有序的生活，而商谈伦理学则通过对话沟通使冲突的双方实现道德上的和解。显然，形式伦理能够将由排斥所导致的伦理关系和伦理规范的普遍性要求得以重建。但形式伦理的基础是参与者的理性能力，正是理性能力使主体能够实现道德自律，使正义原则能够得到理性的认同和合理的实施，使交往的双方能够以理性的方式进行对话和商谈。然而，对于教育共同体的大多数成员而言并非是具有完全理性能力的意志主体，这就意味着在教育共同体内即便存在着康德意义上的先验的道德规范，也不能具有真正的道德自律，如此形式性伦理规范所具有的强制性的要求便不再是来自于意志和理性对必然性的遵从，而成为完全外在于主体的道德强制。这样一来，我们就很难保证教育伦理生活的形式性条件，也因此，尽管形式伦理具有消解教育排斥的潜能，但却并不能完全充当教育排斥的消解力量，并承担教育伦理生活的规范性诉求。

三、好生活的实质性目标与教育伦理生活的经验性依据

尽管伦理规范总是具有形式性的特征，从而不可避免地使教育伦理生活呈现出形式性特征，由此忽略了伦理规范的形式性规定，也就不可能形成对教育伦理生活的完整理解。然而伦理规范自身并不完全等同于伦理生活。伦理行为构成了伦理规范与伦理生活的中间环节，伦理规范只有通过伦理行为才能最终成为伦理生活的决定力量，但伦理行为总是在特定情境下、在特定的学生中、在具体的交往行为中的道德实践。伦理规范作为一般的普遍性法则，则放弃了对道德行为的情景、对象等的关注，同时，伦理规范作为一种道德律令表现出先验的特征，却忽视了道德行为的经验属性；规范、程序的形式化也使其对情感、价值以及目的性的善视而不见。对任何一个具体的班级共同体而言都存在自身的特殊性和具体性，因此，教育伦理生活也总是经验的、具体的，每一个共同体也都有着自身的价值目标。不可否认，生活总是需要普遍化的规范的约束和指引，完全停留于感性的层面难以使教育伦理生活成为有序的和美好的生活，“但隔绝经验、感性的规定，亦使人成为缺乏现实品格的抽象存在” [3 ]。事实上，形式伦理因为不能关照道德主体的内心体验和主观感受，而无法在现实领域使由教育排斥所导致的道德冲突得到有效化解，即便是哈贝马斯的商谈伦理也只能保证在知识论层面主体间的相互理解。但理解并不一定保证接受，理解也不一定就意味着排斥能够得到完全的消解。理解始终是知识论上的事情，而接受则是存在论、实践论的事情，是伴随着情境性、伴随着主体的价值追求和情感体验的 [6 ]。如此，教育伦理生活就必然是关涉到生活的实质性内容和实质性目标的，形式伦理并不能完全去除教育排斥对教育伦理生活所造成的道德影响。那么，以实质性的善为目标的目的伦理学或价值伦理学是否能完成这一使命呢？

事实上，休谟早就强调了情感所具有的道德价值，不同于康德将对道德原则的尊重作为道德行为的驱动力，他认为冰冷的理性难以成为道德的驱动力量，而情感“则使人形成赞成与反对的倾向，……惟有情感才能促发或阻止某种行为，理性在这方面显得无能为力” [7 ]。任何情感总是情境性的和经验性的，从而是特殊性的。尽管任何伦理规范都表现出普遍性和一般性，但道德行为却总是在具体的情境中针对特殊对象的特殊行为。情感作为道德的驱动力不同于理性在于：基于理性的道德原则是先验的、自律的，而情感总是对他人的情感，是基于他人的情境性呈现所做出的一种道德反应。因此，不同于形式伦理的自律性，实质的伦理学是他律的，是面对他者时的一种责任担当。列维纳斯将伦理视为一种责任伦理，自我面对他者就意味着聆听他者的声音，肩负对他者的责任，展示为他者的主体 [8 ]。而他者总是异于自我的存在，在自我与他者之间总是表现出不可还原的差异性，面对这种差异性，普遍的伦理规范总是显示出一种同一的力量，企图将他者还原为与自我同质的存在，因此是一种暴力的哲学。不同于休谟和列维纳斯，舍勒对形式伦理学的批判主要体现为对价值的重视。舍勒认为，事物与价值是相互独立的，恰如事物与颜色之间的独立。舍勒区分出不同的价值并进行了等级划分，如神圣的价值、精神的价值、生命的价值、实用的价值等 [9 ]。价值只有通过感受和情感体验才能获得，感受的特殊性在于“它是独立于逻辑的论证”，“不受任何理性辩护的影响” [10 ]，“价值就是那些与人的感受或情感经验不可分离地联系在一起的特殊内容” [10 ]。同时由于事物与价值之间的相互独立性，对某一事物的价值感受是随个体的不同、种族的不同、时间的不同、情景的不同而不断发生变化的 [10 ]。因此与价值相关的好生活观念也是随着情景和时间而不断发生变化的。

不同于形式伦理学，实质的伦理学重视生活的经验性、情境性，正是不断变化的生活经验和情景赋予了生活的丰富性；同时，在具体的道德情景中，道德行为的主体和对象总是特殊的、与众不同的差异性存在，因此也就不能用整齐划一的规范抹杀差异；伦理生活总是体现出对价值的追求，而且不同的伦理实体往往会呈现出不同的价值目标和对善的追求，从而也就形成不同伦理实体的不同的好生活观念以及不同成员之间不同的道德体验、道德情感和道德感受。

毫无疑问，从实质的伦理学视角看，教育伦理生活的道德性缺失就不仅仅是因为普遍性的权利的剥夺，也是因为价值性的伦理生活目标的异化和模式化，而不能从变化的时代和情景中形成不断变化的好生活观念；不仅仅是因为伦理规范的失范所导致的伦理生活的无序，也是因为对被排斥者内在情感体验的冷漠和同情的匮乏；不仅仅是因为在没有正当性的伦理规范的普遍性要求下对成员之间同一性要求的失败，也是因为自我中心的价值取向使他者向自我还原，从而对他者之为他者的差异性予以忽视和对他者之责任的放弃；不仅仅是因为以自律为手段的先验的道德律令难以获得其现实性的形式，更是因为在抽象的形而上学追求中对现实经验的冷漠。如此，实质的伦理学对价值和善的追求使教育伦理生活不再停留在形式性的规范秩序，而是形成实质性的生活目标，并依据好生活的目标来重构教育伦理生活秩序。而且这一目标并非是源自一种纯粹理性的设定，而是在生活的经验中，在日常的道德和情感体验中生成的。实质的伦理学对差异的重视使教育共同体的多元共存成为可能，从而也就消解了教育共同体中不同群体之间道德冲突的基础。实质伦理学通过重树伦理生活的目标，使伦理生活关涉成员日常的道德体验和内心感受。对具体情景、对象、情感等的重视使其摆脱了形式伦理的先验性，而具有了明显的经验特征。如此，教育伦理生活的依据就不再是形式化的理性和普遍性的规范，而是日常的道德体验和生活经验。endprint

毫无疑问，实质伦理学的确在一定程度上使教育伦理生活重归道德，也在一定程度上消解了教育排斥存在的基础。但教育伦理生活是否能够完全抛开普遍化的道德规范而完全在经验性的生活碎片中确保其道德性呢？

四、承认伦理学与教育伦理生活的形式概念

教育伦理生活按其本意既有形式的方面，又有实质的维度，作为伦理生活的二重规定，形式与实质各有其存在的根据，而非彼此相斥。就其对伦理生活的道德性而言，两者具有其不可替代的一面。然而康德等的形式伦理与舍勒等的实质伦理似乎又是不可调和的，双方各执一词的背后实质上是各自强调了伦理生活的一个方面。那么如何超越两者之间的紧张和对峙，从而使排斥型的教育伦理生活得以彻底解构？

形式伦理与实质伦理的对立主要表现在三个方面：一是形式伦理通过普遍化的规范确立所有人在规范面前的平等地位，从而也就意味着每个人在伦理生活中拥有着同样的权利，任何人不能以任何理由僭越道德律令，因此平等的权利是伦理规范得以践行的基础，也是追求的伦理目标；而实质伦理则强调价值在伦理生活中的地位，价值是目的性的善，但这种善显然又不同于柏拉图具有理念特征的先验的善的观念，而更倾向于社群主义者所支持的共同体的善，这一共同体的善是具体的、情境性的，因此是随情景而变化的。二是形式伦理认为伦理规范总是先验的、理性的，因此是远离情感和经验的，而实质伦理则强调伦理生活的情感性和经验性。三是形式伦理总强调伦理生活的普遍性，在这种普遍性的要求下所有人都必须依照同一化的规范行动，而实质伦理则重视差异性，这种差异性一方面表现为人与人之间的差异性，也表现为境遇的差异性，因此不可能用同一化的规范来对所有场合下的所有人提出同质化的要求。面对这种对立，霍耐特企图寻找第三条道路，即一种介于形式伦理学和实质伦理学之间的一条中间道路——承认伦理学，承认伦理学力图避免双方的对立，而在权利与善、先验与经验、同一与差异之间寻求平衡。

第一，在权利与善之间。依照康德，所有主体都应该相互平等尊重或以公正方式考虑自身利益，因此，权利在伦理生活中是首要的。但依照实质伦理学，它却不能把道德的整体目的定位在不同的教育主体的具体目的当中，而教育伦理生活的方式总以具体的特殊的形式存在，因此对善的追求总是具体的、特殊的。霍耐特的承认伦理学通过形式与实质区分来实现伦理生活的普遍尊重立场与目的论的实体主义之间的整合，在他这里“善”不再被认为是属于具体共同体的被习俗化了的价值观念，而是“使自我实现成为可能的所有不同特殊生活方式从普遍规范的立场中凸显出来的伦理构成要素”。这样一来，这个概念就必须满足两个方面的要求：“一方面是足够的形式性和抽象性，为了避免把美好生活仅仅进行具体的解释，另一方面要求足够的确定内容，为了说明成功生活的普遍解构。” [11 ]因此，在承认伦理学看来，伦理生活既不为普遍化的权利概念所限制，因为它不能“涵盖构成未被歪曲和不受限制的承认目标的方方面面” [1 ]；但也不将实体化的善作为伦理生活的目标，而是致力于美好生活的一般目的，关心自我实现的一般条件。“承认理论刚好居于传统康德理论和社群主义伦理学的中间。与前者一致的地方在于关注最普遍的规范，而这个规范被认为是特殊可能性的条件；与后者一致的地方则是那种以人的自我实现为目的的取向。” [1 ]从承认伦理学的视角出发，教育伦理生活的终极目标就在于所有学生在无强制的承认关系中达成自我的完全实现，从而取代功利化的外在目标对教育伦理生活的制约。事实上，教育中的功利意识是造成教育排斥的重要根源，教师之所以形成对学习成绩优秀者的偏爱和学习成绩不良者的成见也很大程度上源于这种功利化的外在目标。承认伦理的形式概念从自我实现的一般性条件入手来型构教育伦理生活的生活目标使教育伦理生活不再拘泥于普遍性的规范抑或实体化的价值观念，而是通过普遍化的承认关系统摄形式与实质的内在冲突，在消除教育排斥的驱动因素的同时，也保证了教育共同体对个体的自我的道德关注以及道德自我的完全实现。

第二，在先验与经验之间。教育伦理生活的形式概念尽管说明了道德生活的可能性，然而，却并不能指出这种生活是如何可能，即个体自我实现的一般条件是如何保证的。从经验和规范的视角看，教育排斥对教育伦理生活道德性的影响并非是因为生活的规范化而导致情感和经验关照的缺失，而是因为情感缺乏规范的引导而成为一种“任意”，规范也因情感的涉入而缺乏正当性，从而使伦理生活处于一种无序的状况。因此，要使教育伦理生活在现实层面成为道德的，就必须一方面保证生活的规范性，另一方面也必须使伦理具有足够的经验性和现实性。

霍耐特的承认理论属于法兰克福学派，社会批判是法兰克福学派的标志性特征。法兰克福学派的第一代理论家如霍克海默、阿多诺等针对现代化进程中的理性化问题，主张以非理性的精神价值抵制工具理性所导致的抽象化和片面化。哈贝马斯作为社会批判理论的第二代核心人物，从非理性主义的伦理批判转向了理性主义的合理化批判，将批判理论引向规范研究。霍耐特是法兰克福学派的第三代领军人物，曾与哈贝马斯合作达六年之久，深受哈贝马斯影响。如他本人所言：“这六年对我的思想产生了深远影响，的确被他本人低估了。” [1 ]霍耐特的承认伦理作为社会批判理论不可避免地要关注当前社会的经验现实，在承认理论家看来，当前社会一方面是“后现代化的经济社会文化成果空前积累，一方面是贫富不均、社会边缘化和文化排斥，大量个人和群体被排斥与现代化的新成果之外” [12 ]。承认理论就是要消除各种形式的排斥，“要求在多个层面的相互承认”。但承认理论又不仅仅是纯粹经验的，就霍耐特本人而言深受哈贝马斯的影响，其理论不可避免地有着规范的痕迹，而霍耐特也从不否认其承认理论的规范性。霍耐特坚持走经验与规范相结合的道路。显然，哈贝马斯的程序化的规范理论无法顾及道德主体的内心感受和道德体验，而承认理论则通过爱、法权和团结三种形式在规范层面保证了个体的权利以及在共同体中的利益，同时也通过爱这种承认形式兼顾了主体伦理生活的情感领域，从而在理性与非理性、规范与经验之间找到平衡。endprint

第三，在同一与差异之间。形式伦理的普遍化要求必然形成同一化的规范力量，然而这种规范化的力量则时刻面临着抹杀差异的危险，而差异总是客观的和绝对的，但对任何教育共同体的成员而言我们又必须给予平等的尊严，这又不可避免地要求着一种同一的诉求。承认理论则既体现出规范化的同一性，又兼顾不同个体或群体之间的差异性和独特性。从权利承认来看，承认就意味着赋予所有人平等的地位、资格，从而使每个人都能过上最低限度的有尊严的生活。但从团结的视角看，它所体现的恰是自我作为共同体成员独特性的一面，自我是作为教育共同体不可替代的成员而得到其他人的承认。事实上，在承认理论中，正是普遍尊严的要求推动了对于差异的承认。既然学生之间、不同的学生群体之间的差异是绝对的，那么就必然面临对于不同学生而言的不同的尊严要求，从而就必须以不同的标准给予不同的承认。完全同一化的规范伦理则通过平等尊严原则而给予所有人相同的对待，而忽视人与人之间的差异，“从而将人们强行纳入一个对他们来说是虚假的同质性的模式之中，从而否定了他们独特的认同” [2 ]，这种表面上公正和无视差异的教育不仅是违背人性的，而且其本身是高度歧视的。承认伦理在强调权利平等和普遍尊严的同时，则较好地关照了不同学生对差异的诉求。它既不同于普遍尊严的伦理强调对同一性的唯一要求，也不同于把差异普遍化的群体认同诉求。不同于前者的地方毫无疑问体现在对学生个体差异的尊重，不同于后者的地方在于它的目的不在于“认同”，而在于“承认”。认同表达的是自我对自身能力和身份的确认，因此是自我关涉的，但承认则意味着我们的这一认同部分是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只得到他人的扭曲的承认不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。在这个意义上，教育伦理生活建立在一种对话关系之上，如果一种教育生活不能公正地提供对不同群体和个体的承认，它就构成了一种压迫的形式。因此，自我的独特性和差异依赖于他者的承认，而权利承认则意味着自我作为教育共同体的成员又表现出与他人的同一性，这种同一性的获得同样依赖于他人对自我的承认。

教育生活既需要形式性的规范，也需要实质性的好生活目标。事实上，无论是康德等人的形式伦理，还是舍勒等人的实质伦理，抑或是霍耐特的承认伦理，目的都在于塑造一种良善的生活，然而只有承认伦理才能兼顾教育生活在形式与实质两个方面的双重要求，从而在根本上实现对排斥型的教育生活的解构。

五、小 结

教育是一种生活，既是生活，便不可避免地要追寻教育生活的意义，探求教育生活的本质，从而使处于教育生活中的人都能过上一种好的生活。然而关于好生活的观念从来都不是清晰的，人们要么把快乐的生活当做好的生活，要么把成功的生活当做好的生活，要么把宗教的生活当做好的生活。无论是快乐、成功，还是宗教更多体现的是一种生活的目标，问题的关键不仅仅在于我们的生活应该追求什么，而且在于我们应该如何生活。“应该如何生活”表达的不是对教育生活的必然性的追问，而是对教育生活的道德性的思考，是一种生活方式的选择。受教育者总是对教育寄予不同的期望，要么是当下的学业有成，要么是通过教育获得未来的幸福，要么是通过知识来赢得权力、地位和财富。但无论受教育者对教育寄予何种期望，我们都不会愿意使漫长的教育生活成为一种苦难的历程。我们渴望成功，却不希望以遭受屈辱为代价的成功，我们向往财富，却不希望在被歧视和羞辱的命运中享受财富。每个人都希望有尊严的生活，“人的尊严感是人所具有的一种类似本能的需求和渴望”，尊严使我们能够“被社会、他人尊重、认可，体面地生存；能够具有个体的主体性价值，自主地造就命运” [13 ]。承认伦理就是对教育生活的伦理性治理，就是要在公共教育生活中、在去除排斥的道路上重建与他人的关系，“生活的德性就是与他人共处的德性，就是治理公共生活的德性” [14 ]。因此，教育生活本质上是一种有伦理参与的教育生活，是一种教育伦理生活。伦理生活不是他物，而是生活方式的道德选择，伦理即意味着一种生活方式 [15 ]。无论排斥还是承认都代表着对教育生活方式的道德选择。教育排斥通过道德上恶的方式形成对他人的人格羞辱和尊严蔑视，使教育伦理生活成为无尊严的生活。承认伦理就是要在去除排斥的道路上避免将教育视为一种苦难的历程，在对好教育的追求过程中实现一种良善的、有尊严的教育生活。

注 释：

① 班级共同体的伦理规范在来源上是复杂的，既有来自于当下社会生活的普遍要求，也有来自于教育之为教育的特殊性要求，同时还包括班级自身在生活过程中形成的伦理规范，这里的伦理规范主要指后者。

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Abstract：Universal exclusion in educational life results in that the excluded suffer a humiliating experience，at the same time it also causes that the educational life loses its moral attributes. Educational exclusion not only destroys the formal norms，but also makes the educational ethical life stay away from the material goals of good life. On the way of deconstructing life-exclusion，formal ethics attempts to reconstruct the ethical norms to restore the ethical order. However，the material ethics try to reconstruct the educational ethical life through seeking the goals of good life. Educational ethical life needs not only the formal norms but the guide of material goals. Recognition ethics，as the deconstruction program of educational exclusion，is in between the two kinds of solutions. It seeks balance between rights and good，priority and experience，identity and difference，which takes the formal demands and material goals into account.

Key words：educational exclusion；educational ethical life；formal ethics；the material ethics，recognition ethicsendprint