妙用『三疑』以『疑』激『思』---赏析特级教师朱乐平经典课例中的启迪艺术

◇俞军

妙用『三疑』以『疑』激『思』
---赏析特级教师朱乐平经典课例中的启迪艺术

◇俞军

“学起于思，思源于疑。”学生的思维能力是其在思考和解决问题中不断提高而发展起来的。全国著名特级教师朱乐平老师的课堂教学就是一个个不断设疑、质疑、释疑的过程,即沿“无疑—有疑—无疑……”这样一条波浪式路线前进，其教学过程尤其注重引导学生敢于质疑、善于质疑，从而充分启迪学生的数学思维,有效促进其思维能力的发展。

一善于在思维的原始处巧妙“设疑”

在教学一开始，朱老师总能立足学生原有的思维状态巧妙设疑，并适时加以点拨，使学生迫不及待地进入学习，最容易激发学生的智慧潜能。

例如，在教学“两位数乘两位数练习课”的开始，朱老师引入了回文算式，进行了巧妙设疑。

［教学片段］

1.感受奇妙的语言现象。

师：我们先来看一类有关语言的现象，屏幕上已经打出了一些句子，要求分别从左往右和从右往左读一读。

课件出示：

上海自来水来自海上。

歌唱家在家唱歌。

人过大佛寺，寺佛大过人。

我笑猫小，小猫笑我。

（学生感受到这是一类十分奇妙的语言现象，从而引发学生思考：如果我们要把这样的现象，引入数学中又会怎样呢）

2．把这种语言现象引申到两位数乘法中。

师：我们把它引申到两位数的乘法当中。我出示两个两位数乘两位数。

（课件出示：12×42、62×13。引导学生得出两组算式：12× 2，24×21；62×13，31×26）

师：刚才我们看到的语言现象是倒过来完全一样，现在我们也倒过来，还完全一样吗？

生：不一样。

师：两个算式已经不一样了。那每一组算式有没有一样的地方呢？请每一个同学独立思考。

生：组成的数字是一样的。

生：第一组算式中12×42和4×21的乘积都大于400。

生：第二组算式中62×13和1×26的乘积都大于800。

生：第一组两个算式的结果的个位数是一样的。

生：每一组中两个算式的结果可能是相等的。

赏析：就在这样的巧妙设疑下，学生迫不及待地展开计算，并大胆地提出猜想：任意的两个两位数相乘，从左往右读和从右往左读，得到的两个算式的积相等。然而，朱老师并不急于肯定或否定，且又故布疑阵：你认为这个猜想对吗？为什么？很自然地激发了学生自己去举例验证的欲望，此时每个人都摩拳擦掌，跃跃欲试，经过大量的举例、证明，学生自己又获得了不一样的结论：在两位数乘两位数中，有些算式从左往右和从右往左读得到的两个式子的积相等，有些则不相等。最后，朱老师引导学生分类观察，进而发现：在两位数乘两位数中，个位上两个数字的乘积和十位上两个数字的乘积相等时，则从左往右读和从右往左读得到的两个算式的积是相等的。整节课，朱老师借助回文算式的奇特之处，在学生思维的原始处巧妙地进行了设疑，使学生在“释疑”的过程中，不知不觉、心甘情愿地完成了一定数量的两位数乘两位数的练习题，变枯燥的计算练习为愉快的解密之旅。尤其在这个过程中还引导学生经历了“探索—猜想—验证—发现”的科学探究过程，在熟练巩固两位数乘两位数算理与算法的同时，有效地培养了学生科学的思维方式。

二善于在思维的分歧处鼓励“质疑”

在教学过程中，经常会碰到这样的情形：学生因为对一些问题有自己独特的见解，会提出一些出人意料的观点或问题。面对这种情况，不少教师会显得很不耐烦、置之不理。而朱老师不但没有感到不高兴，还给予学生热情的鼓励，并因势利导，鼓励其他学生发表不同的意见，引发学生与学生之间的争议,在师生互动、生生互动中，促进学生思维的进一步发展。

例如，在教学“点与点的位置关系”一课时，朱老师是这样引发学生争议并鼓励质疑的。

［教学片段］

（师出示问题：小明家离学校350米，小红家离学校550米，小明家与小红家之间有多少米？要求每个同学独立思考，安静地解决问题。学生先独立尝试解决问题）

师：这个问题有好多同学已经很快解决了，谁来汇报你的解决方案？

生：550－350＝200（米）。（学生用手势表示学校和小明家在一条线段上）假如左端是学校，右端是小明家，中间相距350米，这是学校，这是小红家，又相距550米，550米减去350米就是两家之间的距离。

（学生没有说明三个点在同一条直线上）

生：我有疑问。我觉得刚才同学的想法可能不对。也可能是550+350=900(米)。

(说着开始画图)

师：大家觉得这种想法有道理吗？

生：有!

师：太好了!这个同学真棒!

生：我也有疑问。我觉得刚才两位同学的想法可能都不对。也可能既不是200米，也不是900米，而是另一个距离。

(说着也开始画图)

师：大家听懂他说的了吗？说得对吗？

生：听懂了，很有道理!

师：的确有道理!这个同学棒极了!

（经过一番互动讨论，师生共同得到“小明家与小红家最近相距200米，最远相距900米”。得到这样的结论后，学生一时没有什么分歧意见了。朱老师出示新的问题，让学生准备解决下一个问题。这时一个学生又开始质疑了）

生：朱老师，我觉得还是有可能小于200米的，（学生在黑板上板书）因为这里是学校，这里是小明家，然后小红家去学校的路可能是弯的。（如图1）这样子的话小红走的路就要比小明走的路多，如果它们（指两家）很靠近的话，也有可能是小于200米的。

图1

师：这个有道理吗？

生：（齐）有。

师：这个同学很会思考!如果原题中给出的“离学校550米”不是指直线距离，而是有转弯的，是指折线的长度，那么这个同学所说的情况就有可能会发生。而我们通常情况下所说的“离学校多少米”“相距多少”指的是“直线距离”，也就是两点之间的距离。好，这位同学很厉害，他不断地在思考可能的情况，咱们都应该向他学习!

赏析：以上的教学片段，有力地印证了巴尔扎克曾说过的一句话：打开一切科学的钥匙，都毫无疑义的是问号，我们大部分的发现，都应归功于“为何”。因此，朱老师总是紧扣学生意见的分歧处、思维的矛盾处，抓住最佳教学时机，“开其意，达其辞”，真正强化了学生学习的内驱力，适时地点燃起学生求知的火花。

三善于在思维的堵塞处帮助“释疑”

学生在一些问题上往往比较粗心大意，有时对一些问题不求甚解，容易产生思维的堵塞。在这种情况下，朱老师总是抓住一些问题适时地拨一拨，帮助学生释疑，从而有效激发学生的探索欲望，提升学生的数学思维能力。

比如，在教学“找次品”一课时，朱老师是这样相机点拨的。

［教学片段］

师：(课件出示问题）有8个大小完全一样的球，其中1个是次品，已经知道次品球比其他球稍轻一些。用一架没有砝码的天平，至少称几次保证能找到这个次品球？

（学生默读问题）

师：读完题了吗？你能理解这道题的意思吗？谁来说一说这道题的意思？

生：就是有8个大小完全一样的球，把它们一次次放到天平上，找出来哪个是次品。

师：说得对。题目中为什么要说“稍轻一些”？

生：就是比另外不是次品的球轻一点点。

生：如果轻很多的话，那一下子就知道了。

师：说得对，如果轻很多，掂一掂就知道了。但如果轻一点点，用手掂一下能掂出来吗？

生：掂不出来，要用天平。

师：对，还有不理解的地方吗？

生：“至少”“保证”是什么意思？

师：谁能用自己的语言来说说“至少”“保证”的意思？

生：用最少的次数，但要保证能找出次品球。

生：既要保证找到次品球，同时用的次数要尽可能少。

师：对，就是这个意思。既然我们已经清楚问题了，请每个同学独立思考，安静地解决这个问题，要把你怎样称出来的过程，简单地记录下来，现在开始做。

……

赏析：基于儿童的立场，不难想象学生读完题之后一定会有两个疑惑。其一，次品球要轻，其余7个要重，既然有轻有重，掂一掂不就解决了嘛，为何还要自找麻烦用天平称呢？其二，“至少称几次保证能找到”究竟是什么意思，有些似懂非懂。因此，朱老师在课的开始就牢牢把握住学生思维的堵塞处，“你能理解这道题的意思吗”“还有不理解的地方吗”可谓问到了学生的心坎处，通过独立思考、智慧分享，使得很多思维不畅的学生茅塞顿开，为接下来学生的有效探究奠定了基础。

常言道：学起于思，思起于疑。“疑”是思考的源泉，“思”是创新的核心。思考，是学生发展智力的起点，也是推动他们积极学习、奋发上进的一种推动力。朱老师的“启迪艺术”成功地实现了教师主导与学生主体思维间的和谐共振，成功地引导了学生的多思、深思、善思，始终使学生处于积极的思维状态中，真正让他们思有所乐、思有所学、思有所得。

（作者单位：浙江嘉兴市平湖市叔同实验小学）