国际汉语教学综合课与信息技术的整合设计

摘 要：综合课是国际汉语教学最重要的基础必修课。信息技术的快速发展为综合课教学提供了更为丰富的教学手段与设计空间。深入研究信息技术与汉语综合课的整合设计，有利于进一步提高综合课的教学质量。文章通过整合设计以满足学生参与跨文化汉语交际为前提，以信息技术的新媒体及其网络终端为平台，融合了语言与文化要素，并以多种练习任务的形式，引导学生探索未知的汉语文化知识和技能。并通过研究信息技术与教学层次、组织形式、练习任务、练习工具及其语境之间的匹配方法和路径，发现整合设计的沉浸感、挑战性和趣味性对学生更具吸引力，这些因素的匹配是否恰当、语境质量的高低会对教学效果产生十分重要的影响。

关键词：国际汉语教学；综合课；整合设计

中图分类号： G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）06-0046-05

截至2014年底，我国在126个国家建立了475所孔子学院和851个孔子课堂，注册学员111万人。[1]孔子学院和孔子课堂的主要工作内容之一就是开展国际汉语教学，传播中国文化和语言。这些数据反映了国际汉语教学事业蓬勃发展的趋势。国际汉语教学是提升我国软实力和国家形象的重要途径，也是国家战略的重要一环。综合课在国际汉语教学的课程设置中属于最重要的基础必修课，其它专项技能课（听力、阅读、口语、写作等）都需要综合课为其提供基础和支持。信息技术的快速发展为国际汉语综合课教学提供了更为丰富的教学手段与设计空间。深入研究信息技术与汉语综合课的整合设计，努力探索信息技术与教学层次、组织形式、练习任务、练习工具及其语境之间的匹配方法和路径具有重要的现实意义，这些因素的匹配是否恰当、语境质量的高低会对教学效果产生十分重要的影响。

一、综合课与信息技术的整合设计

1.设计要素

国际汉语教学属于非目的语环境下的教学，它与目的语环境下的教学有许多不同，其最大的特点是学生很少有机会与汉语母语者直接交际， 学生间的汉语交际也十分有限， 汉语教师常常是学生的主要交际对象， 汉语课堂是学生主要的汉语交际场所。在这样的语言环境中， 如何创建出适合所在国当地人文地域背景的教学组织形式，开发多样化的练习种类，使用灵活有趣的练习工具，营造一个有利于教学的优质汉语语境，增强汉语学习的沉浸感和吸引力，就成为一个亟待解决的难题。在这方面，信息技术显示出强大的优势，它把文字、声音、图形、动态图像和视频集成在一起，利用网络终端可以便捷地呈现典型的汉语交际情景，营造出鲜活的、强目的语语境下的汉语学习环境，便于学生模拟和仿真。

在这样的学习环境中，综合课教学可以分为两个层次[2]：第一，言语技能训练。经过感知、理解、模仿、记忆和巩固等几个阶段的操练， 学生基本掌握了某些汉语要素，从而获得一定的汉语语言能力。第二，言语交际技能训练。经过场景导入、人物角色定位、情景对话、内容转述、发表观点、与汉语母语者配对交际、与汉语母语者群体交际等几个阶段的训练，体验个体间和群体间的汉语互动，使学生在一定的场景及语言情景中， 将所掌握的言语技能转化为言语交际技能。因此，整合设计需要考虑不同的教学层次如何与组织形式、练习任务、练习工具相匹配，如何充分利用信息技术创设高质量的汉语语境，完成各种练习任务，以保证训练目标的实现。总的来看，言语交际技能训练层次更高、难度更大。我们根据国际汉语教学的上述特点和过程，提炼出下列设计要素（见表1）：

表1中的第一列是我们提炼出的设计要素，第二列是对这些设计要素的解释（或定义）以及对其作用的描述，第三列是对该要素的下位进行分类说明和举例。

信息技术与教学层次、组织形式、练习任务、练习工具及其语境之间的匹配是否恰当，语境本身质量的高低等因素，会对教学效果产生比较重要的影响。随着教学层次的推进，“教学”与“练习”的内容和角度发生了变化，需要不同种类的组织形式、练习任务、练习工具和不同深度、广度的语境来匹配，才能实现预期的教学目标，取得理想的教学效果。在非目的语环境下，言语技能训练和言语交际技能训练的关键还在于：学生能否把短期记忆中的汉语言语技能信息和言语交际技能信息成功地转移到长时记忆中去，以便他们随需所用，快速地从大脑储存中提取。而长时记忆在很大程度上与强度和频率有关。从心理学的角度来说，强度不仅指在训练过程中采取强有力的措施，它还包括呈现时的生动程度，记忆内容的长远重要性，识记材料在学生身上唤起的情感深度以及在学生头脑中产生联想的认识广度。[4]在上述几个方面，信息技术比传统工具和手段更胜一筹。信息技术所创设的语境可以按照吸引度、唤起情感的深度、引起重视的程度、产生联想的广度、记忆的时间长度等来评判质量等级，从而确保为教学提供有效的高质量语境。[5]因此，明确设计要素的不同种类，努力探索不同的教学层次所适合的组织形式，恰当匹配多样化的练习任务，发现灵活有趣的练习工具，充分利用信息技术创设高质量的汉语语境，是国际汉语教学界一项重要的研究课题。

2.设计方案

社会文化视野下的语言教学观主张多视角地考查语言学习中的学生、教师、语言及其与学习环境之间的关系和相互作用，注意这些因素对语言习得的影响。[6]语言学习的社会环境和心理语言过程不再被看成是二分现象，社会化和语言习得不再从产生它们的语言交互环境中剥离出来。语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言。[7] 社会文化理论及其习得观对综合课教学的信息技术与教学层次、组织形式、练习任务、练习工具及其语境深度和广度的匹配具有全面、科学的指导意义。

“交际假设”理论认为，语言习得是通过在交际过程中所发生的“语义对接”（ negotiation for meaning ）来实现的。“语义对接”可以把语言输入和学习者的内在能力（比如，选择性注意力和语言输出）有机地联系起来。[8] “语义对接”过程包括理解交谈者的话，说话者根据听话者的语言水平适当调整自己的语言表述。在这一过程中，理解确认（ comprehension request）、清晰确认（ clarification request）和要求确认（ confirmation request）这些交际手段十分常见。然而，它们在课堂上却极为罕见。[9]随着教学的深入，我们需要用多种组织形式和练习任务来匹配教学层次的推进，这就需要利用信息技术为学生创设多种深入的汉语交际语境，使用灵活有趣的练习工具，使其自然出现“意料之外的语言”，正是这种汉语交际方法才能弥补汉语输入在数量和质量上的缺陷， 使学生在非目的语环境下有机会接触到质量好、数量多、可理解的汉语输入材料。

我们根据上述理论和综合课特点，结合信息技术的功能优势，设计出一个整合性教学方案（图1）：

二、整合性设计方案的操作

1.路径描述

图1表示综合课教学分为两个层次：第一，言语技能教学；第二，言语交际技能教学。这两个层次都需要信息技术为其提供目的语语言文化环境浸濡。“浸濡”原意是被水浸泡而湿透，这里指所在国的本土学生充分浸泡在目的语语言文化环境中学习汉语。

在言语技能教学阶段，综合课教学主要依据教材进行“精讲多练”，匹配大量的汉语要素练习、汉外语言文化对比练习、汉语长度单位的扩展练习（词→词组→句子→句群→段落→课文）等。此时，信息技术可以为学生营造“身临其境”的目的语语言文化环境，使汉语教材中的语音、生词、语法、句式、语段等得到可视化呈现，学生深深地浸濡于生动逼真的汉语语境之中，感知、理解、模仿、记忆和巩固汉语要素，便于对比并领悟汉语与其母语的差别和联系、中国文化与其本土文化的差别和联系，从而通过练习获得一定的汉语语言能力。其主要采用两种组织形式：学生个体互动练习（教师一对多，学生跟说、复述等）和学生配对互动练习。

在言语交际技能教学阶段，综合课教学将超越纸质教材的局限，主要基于新媒体网络终端进行跨国跨文化的汉语交际互动，借助灵活的练习工具（电脑、手机、IPAD 等），匹配大量要进入中国网站的目的语语境中才能完成的多样化练习任务，大致概括为五个种类：第一，社交性练习。比如，电子邮件、网络视频电话、视频聊天、语音聊天、手机微信（文字表达、口头表达、群聊讨论、分享到朋友圈）、网络聊天、微博关注与讨论等。第二，探究性练习。比如，中国文学、新闻、历史、哲学、艺术、宗教等方面的主题，要求上网探索未知的汉语文化知识和技能，了解中国文化传统观念的固有信息，主动发现其多元化存在方式和动态进程等等。第三，工具性练习。比如，网上查汉语词典/字典、寻找汉语词义解释、查找汉语近义词反义词、电脑汉字输入法、网上查汉语地图等。第四，交易性练习。比如，在中国网站上购物、中国网站上订酒店/餐馆、网上订票（中国景点门票、演出票）。第五，娱乐性练习。比如，中国歌曲/音乐下载、中国影视下载、中国游戏软件下载等。此时，信息技术可以聚焦于特定的汉语情景语境（比如，时间、地点、话题、场合、交际的参与者等），便于揭示中华文化传统语境（比如，历史文化背景、社会规范和习俗、价值观等），易于展现汉语上下文语境（口语的前言后语、书面语的上下文）。学生在浸濡中联想，在交际互动练习中领悟，有助于掌握如何根据交际的时间、地点、话题、场合和对象进行恰当的汉语表达，如何准确地理解汉语的“言外之意”，如何跨文化理解和表达中国文化，并在交际练习过程中逐渐建立起本土语言文化与汉语文化的联系，从而能够跨文化理解和表达本土文化，最终形成批判性反思的跨文化意识。这时主要采用四种组织形式：学生配对互动、分组互动（3人组、多人组）、与汉语母语者配对交际、参与汉语母语者的群体交际等。

在言语技能教学向言语交际技能教学的推进过程中，信息技术营造的目的语语境在深度和广度上逐渐增强，以便学生领悟“情景语境”和“民族文化传统语境”对汉语交际的意义和作用。值得注意的是，对于非目的语环境下的汉语教学，我们充分利用信息技术，特别设计了“学生与汉语母语者配对交际”和“参与汉语母语者的群体交际”这两种组织形式。因为非目的语环境下的汉语课堂教学方式，常常是一种固定的师生之间的汉语交际，教师的问答大多是封闭性的，即答案固定且为教师所知；开放性问题（无固定答案且不为教师所知）出现得很少。上述两种设计可以使学生与目的语交际者自然产生“语义对接”，从而练习到在课堂上极为罕见的“理解确认”、“清晰确认”、“要求确认”等常见的交际手段。此种交际还会出现一些“意料之外的语言”，我们正需要这种对话和交际来弥补课堂上汉语输入在数量和质量上的缺陷， 从而使学生有机会接触到真实的“意料之外”的可理解的汉语输入材料。

2.三个维度的视角

整合性设计方案不是单维的线性教学，而是多维的立体化教学，我们用一个三维立方体图形（图2）来示意说明。言语技能维度（汉语要素、汉外语言文化对比、汉语长度单位及其扩展练习等等）关注的是汉语信息提取与输出。语境维度（上下文语境、情景语境、民族文化传统语境）关注的是语用归因解释。对母语者来说，他们“习焉不察”，对汉语学习者来说，则需要“挑明”。言语交际技能维度（社交性练习、探究性练习、工具性练习、交易性练习、娱乐性练习等等）关注的是跨文化汉语交际和批判性思维，这些练习任务都是现实社会生活中会遇到的真实的交际任务，同时又在目的语语言文化环境中进行，因此，具有很强的沉浸感、挑战性和趣味性，能充分满足本土汉语学习者用目的语交际的强烈愿望。传统的视觉呈现多是文字辅以图片，该设计则以文字、数据、图形、图像、视频、动画等集成手段，向学生立体化输入汉语要素和技能以及中国文化，让他们的视觉环境充满目的语语言文化的情趣特色，便于在“浸濡”中学习汉语知识和技能，理解语用和文化，参与跨文化的汉语交际练习。信息技术提供的浸濡（图2用水波浪示意）贯穿这三个维度，并在教学中发挥着重要的作用。这三个维度在教学中既分工又合作，最后要实现的汉语教学目标是：不仅能跨文化理解和表达中国文化，还能建立本土语言文化与汉语文化的联系，并跨文化理解和表达本土文化，形成批判性反思的跨文化意识。

三、整合性设计方案的教学推进环节

教学要经历几个发展推进环节，前一个环节是后一个环节的基础，由此构成一个教学活动的推进轨迹。活动层次由低级到高级，呈逐步深化的态势。下面我们结合图3进行说明：

1.微视频导入→浸濡联想

图3表示教学首先是口头描述加上微视频导入要学习的内容，为学生营造一个“身临其境”的学习环境，让他们深深地沉浸于此。然后，让其联想汉语词语的表达，这时联想越丰富越好。在这个过程中，学生会全身心投入，并充满强烈的汉语表达欲望。

2.浸濡联想→关键词语提取

在浸濡的过程中，学生的汉语表达欲望越强烈，大脑中对汉语关键词语的搜索就越积极，提取词语的速度就越快。汉语关键词语的提取为进一步练习奠定了基础。

3.关键词语提取→搭建脚手架

“搭建脚手架”是指由汉语词语→单句→复句→句群→语段的提取、扩展、整合过程。教师先引导学生根据视频内容说出联想到的相关词语，以班级为单位比赛，说得越快越多越好，然后要求他们写出说得又对又好的词语，写得越多越好。在提取汉语词语的基础上，教师要抓住那些与本课课文相关的生词和语法点，进行“精讲多练”，引导学生把词语进一步扩展成句子（单、复句）。当扩展的单、复句达到一定数量时，再用提问法引导其思路超越句际范围，向语段层面推进，这样有助于学生将原来分散的若干词语、单、复句整合成语段。在“搭建脚手架”过程中，同样需要伴随“浸濡联想”行为。

4.搭建脚手架→语境提取

在词语→单句→复句→句群→语段的提取、扩展、整合过程中，具体的词义、句义、段义及其语法、语用含义与其语境密切相关，因此，在提取、扩展、整合过程中需要回溯性的“浸濡联想”行为，并通过“浸濡”提取该词义、句义、段义及其语法、语用含义所依附的语境（上下文语境、情景语境、民族文化传统语境）。在“语境提取”过程中，需要伴随“浸濡联想”行为。由于教学时间的限制，教师每次可根据教学需要，引导学生进行聚焦式语境提取。整合性设计不仅注意利用信息技术生动地呈现语境，还重视提取词、句、段义及其语法、语用含义所依附的语境，并注意挑明和解释这些隐含的语境，这为汉语学习者的恰当表达和准确理解奠定了良好的基础。

5.语境提取→交际互动

信息技术提供了激发学生表达欲望的浸濡性环境，词汇贫乏、句式杂糅、句际间缺乏衔接与连贯、表达的恰当性和准确性等问题在搭建“脚手架”和语境提取阶段得到了帮助和解决，排除了抑制或降低学习者表达积极性的因素。这些铺垫工作为实施跨文化汉语交际互动创造了条件。此时，教师要引导学生大胆超越纸质教材的局限，利用信息技术的网络终端进行跨国跨文化的汉语交际互动，匹配大量进入中国网站（或社交媒体）的目的语语境中才能完成的练习任务。比如，社交性练习、探究性练习、工具性练习、交易性练习、娱乐性练习、微信群聊等，以探索未知的汉语文化知识和技能，了解中国文化传统观念的固有信息，发现其多元化存在方式和动态进程，跨文化理解和表达中国文化，并在交际互动中建立起本土语言文化与汉语文化的联系，从而能跨文化理解和表达本土文化，最终形成批判性反思的跨文化意识。

四、建议

（1）基于信息技术的、非目的语环境下的汉语综合课教学不能完全照搬目的语环境下的练习模式，应该根据所在国当地人文地域背景做出相应的变通。

（2）要善于发现和利用信息技术所具有的优势和资源，适当地把其纳入教学设计之中，使其成为训练学生的汉语言语交际技能的一个重要组成部分。

（3）信息技术要与教学层次、组织形式、练习任务、练习工具、语境等很好地匹配起来，形成由浅入深、由限制到非限制的言语交际技能的训练系统。同时要善于利用信息技术为教学提供支持，营造鲜活的、强目的语语境下的汉语学习环境，这样才有利于培养能进行实际的跨文化交际的汉语人才。

参考文献：

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[2]吕必松.对外汉语教学概论（讲义）[M].北京：国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室（内部资料），1996：5-6.

[3]索振羽.语用学教程[M].北京：北京大学出版社，2000：23-36.

[4]姬晓媛，史小妹.任务教学法与多媒体听说教学[J].外语电化教学，2004（3）：6-9.

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[8]Long， M. The role o f the linguistic environment in second language acquisition. In. Ritchie and T. Bhatia （ eds. ）， Handbook of Second Language Acquisition[M].San Diego： Academic Press， 1996： 413-468.

[9]Long， M. Native speaker /nonnative speaker conversation in the second language classroom. In M. Long and J. Richards （ eds. ）， Methodology in TESOL： A Book of Readings[M].New York： Newbury House Publishers. 1987：339-354. （编辑：李晓萍）