课改深化期校本课程开发的迷思与进路

王静

摘 要“校本课程开发”在我国已走过了十余年的研究历程，回视并反思当前校本课程开发的实践，发现其因被困于理解失当、统筹失位和监控失效三大误区中而陷入迷思境地。基于此，探索校本课程开发的矫正和深化路向，就是要在重新审思内涵、规整各关联要素和注重全过程把握的进路探寻中实现突围。

关键词校本课程开发 内涵 系统 过程

“校本课程开发”滥觞于上世纪七十年代的欧美课程领域，而在我国的相关研究则始于上世纪九十年代中后期。“校本课程开发”旨在活化课程管理体制，一定程度上灵活学校课程设置和实施，并将在长远意义上有助于学校特色彰显和课程改革的深入推进。从当前看，校本课程开发既是立德树人理念深入落实的可行选择，也是社会主义核心价值观、法治理念和优秀传统文化融入学校课程体系的重要抓手。基于此，着眼于课程理念更新的时代诉求和课程改革的深化推进，重新理解校本课程开发的内涵，继而在反思中探讨当前校本课程开发的种种误区，进而指出其深化发展的路向，以期有助于更好地实现校本课程开发的内在旨趣，发挥其对于贯彻落实社会主义核心价值观和依法治教理念以及弘扬优秀传统文化的重要作用。

一、校本课程开发的内涵解析

“校本课程开发”这一术语属于舶来品，这说明深解其内涵同时廓清其外延是相关研究的逻辑起点。为此，有研究者对此进行了专门探讨，认为其“是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程”[1]。也有研究者指出：“我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。”[2]还有研究者着眼于校本课程开发的类型，分别探讨了依据不同基础框架、不同开发主体和不同开发范围的内涵[3]。

无论我们从哪个角度探讨校本课程开发的内涵，都无法回避“校本”这一内核。所谓“校本”，从本质上讲，就是立足学校当前实际，旨归学校未来发展。这一内涵给予我们三点启示：一是校本课程开发不能忽视学校的具体实际，这包括办学传统、师生情况、现实条件等，即不能盲目开发；二是校本课程开发不能被功利主义诱惑，不能为了创先进、争优秀而开发，以致陷入为了开发而开发的泥潭；三是校本课程开发要把握好开发的宗旨和限度，在国家教育政策的赋权框架下进行开发。从当前来看，就是要着力将社会主义核心价值观和依法治教理念有效融入开发的实践中。厘清校本课程开发的内涵，不仅有助于我们检视当前校本课程开发的种种误区，也有助于推动未来校本课程开发实践的纵深发展。

二、校本课程开发的迷思表征

1.理解失当的机械开发失去活力

“校本课程开发”的核心内涵固然是“以校为本”，任何忽视了这一内质的开发都是在开发伊始就失去基础的。开发校本课程，理所应当是为了活化课程管理体制、增强课程开发和实施的针对性、实效性，进而凸显课程在学校教育质量提升中的作用与价值。然而，我们看到一些学校在开发校本课程的过程中，未能真正理解其要义，只是将一些名校的成功案例进行简单移植或者单纯模仿，表现出为了开发而开发的机械倾向，使得其因缺乏自有根系而“虚弱不堪”。从局部来看，这有悖于校本课程开发的初衷，让开发失去本应具有的活力；从整体上讲，这种机械主义倾向将阻碍校本课程开发推动课程改革深化发展的进程，最终对课程质量的提升和学校的长远健康发展产生不利影响。

2.统筹失位的盲目开发缺乏动力

“校本课程开发”是一项系统“工程”，关及一系列相关要素。进行校本课程开发，包含学校、教师、学生、社区、家长和教育行政部门等多个要素，应综合考量各要素的联动与整合，这无疑是其开发的源动力所在。从这个意义上讲，不以各要素实际分析为前提的开发只能是盲目的，也是短命的。当前，一些学校进行的校本课程开发要么只注重个体好恶，要么只注重社会反响，都未能从全要素的立场出发探索校本课程开发的应然路径，以致于让其因缺乏动力而日渐“消沉”。一些学校不顾自身实际，为了打造所谓的特色学校而把校本课程开发当作筹码，这是尤其需要警惕的。盲目的开发不仅扭曲了校本课程开发的意旨，也给学校的健康发展蒙上了阴影。

3.监控失效的形式开发遮蔽张力

“校本课程开发”中对“开发”的理解应是一个全过程概念，包括设计、实施、监控和评价等环节。从系统论的角度看，校本课程开发是从开发前的条件分析、开发中的实时监控到开发后的效果评价等环节组成的循环系统。这一系统不能缺少开发前、中、后的动态监控，否则势必会因调控的不到位而影响其系统功能和实际效果。当前，一些学校的校本课程开发正如火如荼的开展着，种类之多样，形式之齐全让其看似进入全面繁盛阶段。然而，这种粗放式的开发，只是繁荣了开发之“表”，而虚化了开发之“里”，使得表里难以兼容。实际上，不能从系统的角度去把握校本课程开发的全过程，而让其因为缺乏动态反馈和后续的有效“供给”而失去张力，终将造成开发的缺憾。

总而言之，学校进行校本课程开发，无论在理念上还是实践上，都无疑是值得倡导的，因为这毕竟是推进课程改革深化发展的有益探索。若能将校本课程开发的理念有效落实到课程运行的实践中，必将给学校发展带来新气象。然而，由于对其内涵理解的失当、条件统筹的失位、实效监控的失效等问题，使得其魅力被遮蔽。如此，致使校本课程开发似乎“迷失了自我”，反思并正视现存的问题，正是为了校本课程更好地“再出发”。

三、校本课程开发的进路探寻

1.基于本质观的内涵重新厘定

就“校本课程开发”的研究来讲，理应在廓清其内蕴深度与外延广度中夯实研究本身的内涵基础。因而，进行校本课程开发，特别需要对其内涵作重新审思，这主要有三方面的原因。

一是从“校本课程开发”这一术语的最早诞生来看，它不是本土的，而是舶来的。所以，要让其在我国的土壤中生根、发芽、成长，必须进行相应的“调理”，否则可能带来“水土不服”的尴尬。二是从“校本课程开发”在我国研究的特点来看，多于面上的泛泛而谈，分门别类的具体探讨还处于迷糊阶段。具体表现为，在“是什么”的开发上，纠结于“校本的课程开发”还是“校本课程的开发”；在“从什么”的开发上，还带有明显的盲目性和“跟风”特点；在“为什么”的开发上，还未能很好地处理学校、教师、学生等利益相关者的关系[4]。三是从“校本课程开发”实践追查中来看，现有开发实践乱象丛生。由于对校本课程开发内涵的理解失准，使得相应的实践五花八门。比如校本课程开发与课外活动、综合实践活动课程等的区别是什么？校本课程开发中的传统文化传承问题等都亟待关注。为此，必须以重新理解校本课程开发的内涵为起点，矫正这些乱象，进而确保实现校本课程开发旨趣的更好实现。

就此而论，不以扎扎实实的概念界定和解读为起点的研究无疑是忽视了研究的基础，这样的研究必将滑向“风雨飘摇”的危险地带，最终也无济于推进实践的开展。因此，对于校本课程开发概念内涵的重新挖掘和厘定是刻不容缓的，必须得到迫切的重视。唯有以更加理性和科学的态度重新审思校本课程开发的内涵，并在此基础上建构一套行之有效的为校本课程开发服务的理论话语和体系，才可能有效指导校本课程开发的实践，也才可能推动校本课程开发研究和实践的科学发展。

2.着眼系统观的各相关要素协同

“校本课程开发”是关及到学校、教师、学生、家长、教育行政部门以及当地经济和社会发展等相关要素的整合性“事件”，这是我们已经具有的清晰认识。由此“校本课程开发”要处理好相关涉要素之间关系，并基于彼此的和谐关系形成最大能效的“整合体”。

首先，学校与教师以及教育行政部门的关系。学校作为校本开发的主体，在何种程度、何种意义上进行课程开发，这既取决于教育行政部门的赋权权限，也取决于教师的课程开发能力。从这个角度而言，学校应该在考虑教育行政部门赋权权限和本校教师课程开发能力的基础上进行校本课程开发，应以“尽力而为”的态度进行“量力而为”的实践，不应消极也不能冒进。其次，学校与学生及家长之间的关系。进行校本课程开发必须“以校为本”，这是没有异议的，这里的“以校为本”可以理解为“以学校自身发展为本”“以学校教师发展为本”“以学校学生发展为本”，但是，唯有“以学校学生发展为本”的理念才是最要紧也最基础的。因为学校的发展、教师的发展无不都是最终指向着为了学生的发展。学校教育的终极旨趣是培养人的活动，无论是学校还是家长，他们都希望作为学校培养对象的学生实现更好的发展。因而，进行校本课程开发必须毫不动摇地确立“为了学生”的理念。再次，学校与社区及社会的关系。现在的学校早已不是关起校门自我发展的特定场域了，它已经在不知不觉中与社区甚至社会融为一体了。从一定意义上讲，学校就是社区和社会的一个缩影。因此，校本课程开发既要充分利用好社区和社会相关资源，也要妥善处理与社区和社会的关系。一些学校探索出的与社区或者社会相关部门共同合作开发校本课程的路子，很值得推广。直接地看，社区和社会部门参与学校的校本课程开发，彰显了其共谋学校发展乃至教育发展的价值；间接地看，按照社会的需求培养人，使得学生真正在“做中学”，确保了未来社会所需之才的质量。

3.注重过程观的全程测度

从过程观的视角理解校本课程开发，其是一个完整并且循环往复的过程。完整指的是这个过程既包括开发之前的准备环节，也包括开发之中的支持条件，还包括开发之后的反馈系统等过程要件；循环往复是指每一次的开发实践都将可能为下一轮的继续开发提供参考和启示，也将成为新的开发实践的基础，对已有行为的调试和改进是新的开发实践的应然选择。具体而言，这个过程包含前、中、后三个阶段。

“前”，即“前考察”，指的是进行校本课程开发之前，要进行详细的考察分析；这里的考察既要对学校、教师、学生的实际情况进行客观、准确的估价，也要对社会的需求作出较准确的判断，确保开发的指向性要明确，而不是盲目启动。“中”，即“中监控”，指的是在校本课程的实际运作过程中，要进行动态监控；这里的监控既包括对校本课程实行实效的监控，也包括对教师进行校本课程实践的胜任状况和学生学习校本课程的适应性监控。由于课程运作的过程比较复杂，产生一些意想不到的情况也在所难免，而预设又不可能面面俱到。因此，在校本课程的实施过程中，必须加强实施的及时监控，在此基础上进行相应的调试以确保实效的达成。“后”，即“后反馈”，指的是校本课程开发和实施之后，需要作出反馈分析；之所以要进行后期的反馈，是因为课程的运作是循环往复的系统，只有在每一循环结束之后作出效果评价，并在反馈的基础上进行适时调整，才可能让下一循环的运作更加顺畅，更加有成效。就此来看，重视校本课程的反馈阶段，是新一轮开发与实践的起点。

从对校本课程开发前、中、后三个阶段的分析来看，任何一个阶段的忽视，从微观上说都会影响校本课程本身的实效，从宏观上讲将最终降低甚至消解校本课程对于学校发展的应有作用。因而，从过程观的视角全面测度校本课程开发的阶段，在全过程中把脉具体阶段和环节是确保校本课程开发品性的应然之思。

在国家推进教育治理体系和治理能力建设的今天，教育改革正在步入深水区，而课程改革作为教育改革的“突破口”，这为“校本课程开发”孕育了沃土。一方面，学校在积极进行校本课程开发的过程中增强了学校本身的活力，在社会发展中扮演了更加重要的角色，校本课程开发本身也在这一过程中尽显魅力，这是可喜的成绩；另一方面，由于校本课程开发相关理论研究的不足和实践中的不理性等原因，使其步入机械、盲目、形式化等误区，因而渐趋“失落”，不免令人遗憾。可以说，“校本课程开发”的价值与意义自不待言，准确理解并审慎把握校本课程开发的内涵并基于此进行有效的实践，既是课程改革深化推进的迫切诉求，也是彰显课程建设助推社会风尚重塑价值之使然。可以说，校本课程开发的研究和实践都还有很广阔的空间，需要在反思中前行，“多角度的内省与反思形成的评价信息最终促成了课程的‘逻辑再造，可以带来课程重建。”[5]

参考文献

[1] 徐玉珍.校本课程开发：概念解读[J].课程·教材·教法，2001（4）.

[2] 廖哲勋.关于校本课程开发的理论思考[J].课程·教材·教法，2004（8）.

[3] 汪霞.校本课程开发、理念、过程、困难及其他[J].教育探索，2006（1）.

[4] 张铭凯.十来年校本课程开发研究：阶段、要点与启示[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012（4）.

[5] 李秀伟.中小学校本课程开发的异变问题与改进[J].教育研究，2014（5）.

【责任编辑 关燕云】