敢“问”路在何方

唐联清

改革是时代的强音。历史与社会课程改革适应了时代要求。如何提高课堂教学的有效性就成为每一位老师必须面对的问题。本文就从以下几个方面进行探讨，以期起到抛砖引玉的作用。

一、问题意识的培养是提高课堂教学有效性的前提条件。

孔子曰：“疑是思之始，学之端”，问题是创造的先导。它不仅体现了思维的灵活性和深刻性，也是学生终身学习和发展不可或缺的因素。

1、创设情境 拨动“问”之弦

创设问题情境，实际上就是在教师的指导下，通过观察、分析产生学习新知的欲望，尤其是与学生已有知识和已有经验矛盾的问题情境，更能激发学生进一步探究思考的潜能，形成“质疑”课堂的动态轨迹。

2、师生互动 “亲近课堂”

课堂上多一些“允许”，少一些“不准”。学生错了就允许重答，没想好的允许再想，老师错了允许提意见等。让学生在课堂上能够“自由地呼吸”。对于学生而言，“亲近”课堂的方法可通过“小组合作”的课堂形式，在小组积极交流自己对于问题的看法，大胆假设，大胆质疑。师生间，生生间多向合作学习，充分利用各种学习的“差异资源”培养发现问题，解决问题的能力，积极参与并成为课堂的主人，达到共同增长知识和提高教学效果的目的。例如在讲到环境问题时，有学生针对北京等地遭受严重雾霾天气的情况，提出想知道雾霾天气的符号表示方式，以及采用怎样的措施应对。我在备课时没有对此进行预设，但我也没有回避学生的提问，而是及时上网查出雾霾天气的表示方法，并采用小组合作方式让学生共同探究雾霾天气应对措施。学生讨论十分积极，课堂气氛活跃，提问热情高涨。

3、审时度势 把握“问”之度

教学过程中适时适度设置疑问，直接影响到教学效果的好坏。把握学生认知水平并将其作为提问的出发点。问于知识递进处，步步置疑，与其他环节配合适宜，讲究张弛有度。在讲到我国地形时，按内容前后关系设置一个问题链：“当你沿北纬30度从东到西对我国地形进行考察，哪些地区的行程将比较艰难？一江春水向东流的说法，在所有地方适用吗？”按照层层递进，逐步提高，步步深入的顺序设置问题，引导学生从地形、地势等方面对我国进行了解、掌握地理事物的分析方法。

4、问知识于实践中 学以致用

为了介绍青藏地区昼夜温差大的气候特点，导入时展示西藏牧民着装风格的图片，并提出问题：“为什么我国西藏牧民穿那么厚的藏袍，但是在白天还要把一只胳膊露出来呢？”这一问题的提出，紧紧扣住了学生的兴趣，拨动了学生思维的琴弦。

二、问题设计是提高课堂教学有效性的关键环节

1、问题应具有针对性

课堂教学的提问对象只有一个，那就是学生。有的教师往往会这样提问：“你们长大后如果想成为企业家，愿意从事何种行业？把企业建在何处？”这是从教师的角度出发所设计的问题。如果作如下修改，则情形就有一定的改观：“说出你最熟悉的一种企业，介绍该企业的情况。如果你是企业老总，你会将该企业建在何处？”

2、问题应具有开放性

笔者曾听过一节公开课，课堂正在进行有关“秦始皇是功大于过还是过大于功”的辩论，一位同学说：“我觉得讨论这个问题没有意义，秦始皇的功过与我们有关系吗？”这个“小插曲”使课堂转入寂静，大家面带困惑地望着老师，老师先是愕然，随之对那位同学说：“你说的不是这节课要讨论的问题，我们课后解决好吗？”

历史教育无疑是要把学生的内在世界与外在于他个人的人类文化世界进行卓有成效的整合。如果能带着学生融入历史，认识秦始皇统一天下，建立专制主义中央集权制对中国历史的影响，对我们今天社会的影响，那么学生还会说出秦始皇的功过与我们没关系吗？古人云：凡事预则立，不预则废。教学预设的目的在于保证课堂教学有序、有效地进行。但过于追求“规范”和“可操作性”，也就必然在一定程度上忽视了作为独立个体，处于不同状态的学生以及他们在教学中的多重需要和潜在能力，忽视师生群体在教学活动中多变多重，多种形式的交互作用和创造能力。对于历史教学而言，恰恰需要学习和研究者开拓视野、质疑假设、考据求证，即所谓“史家面前无定论”，更需要摒弃这种封闭的课堂教学系统。

3、问题应具有探究性

课堂教学提问的目的是要引领学生思考，需要学生根据问题去探究。例如，“产生时差的原因：由于地球自西向东自转，同一纬度的地区，东边的时刻总比西边早。同一经线上，地方时相等。”这样的问题很难激发学生的思维。如果将该问题修改为：“说出你对时间早晚的看法，探讨早晚的制定标准，能根据昼夜现象比较时间早晚给生产生活带来的影响；把重庆和上海对比，说出二地中时间的早晚，用生活中的现象解释并计算两地方时的差异。”这样设计给原题增加了情境，也使问题起点度低，具有可拓展空间和探究价值。

三、形成科学的历史思维和正确的历史认知是判断课堂教学有效性的主要标志。

历史课程标准中要求学生：“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出，史论结合。”为此，历史教师要引导学生学会批判性地思考问题。现下历史教学中情景教学是常用的教学手段，教师会补充一些教材之外的史料和观点，当学生面对这些新材料时，应该要先有自己的思考，然后再有科学的推论。

在“抗日战争”教学中，学生读到“1937年9月8日夜，日本关东军炸毁了沈阳的北郊柳条湖一段路轨，反诬中国军队所为。日本以此为借口，进攻北大营并炮轰沈阳城，制造了‘九一八事变。面对日军突袭，东北军奉令不抵抗，不战而溃”时，笔者提出疑问是谁下的令。有学生认为：这是蒋介石下的令，并进一步提出蒋介石“攘外必先安内”政策，蒋介石也已统一中国，以证明自己的观点。不料当即有学生反驳，认为是张学良下的令，张是东北军总指挥。笔者让他提出判断的依据。这位学生把最近在微信中看到文章加以例证。支出张学良当时对日军侵略行为缺乏准确判断，错误地认为日军这一行动是单个事件，没有图谋中国东北的全盘计划，并且认为中方实力不如日方，不敢贸然行动。此时班里形成两种不同观点，处于拉锯战中。还有一位同学立即根据蒋介石刚解密的日记信息，蒋介石下过不抵抗的命令来支撑己方观点。笔者及时地引出第一手资料与二手资料矛盾时，如何去伪存真、去粗存精，达成一个统一观点；如果找到蒋介石的电令原文，则问题迎刃而解。

不同的教师对课堂教学的理解不同，但教学有效性的改革方向是相同的，即改变以教师为主的课堂教学为以学生为主的课堂教学，发挥学生的主动性和主体性，而问题教学为课堂教学的改革和实现提供了有力的平台。