近十五年来关于中国教育学话语讨论的文献综述

石泽婷

摘 要：随着改革开放和教育学学科的纵深发展，如何构建中国教育学自己的“话语”体系，成为近些年来教育学研究的热门话题。就学界近十五年来的相关论说看，学者门主要围绕着如下三个问题展开了讨论：中国教育学话语的缺失及其表现；中国教育学话语缺失的原因探析；如何构建中国教育学话语。对这些讨论予以梳理，一方面便于我们看到当代中国教育学在这个领域取得的研究进展和成就，一方面也便于我们弄清问题，把讨论引向深入。

关键词：十五年；中国教育学；话语讨论；综述

如何构建中国教育学话语，从上个世纪90年代学者们就开始了讨论。直到目前，在中国知网学术文献总库中，以“教育学话语”为关键词，共有40篇核心期刊的文章，时间为1997年-2015年。其中，2008年和2009年的数量最多，分别为6篇和7篇，其他年份1至3篇。从这个数据可以看出，近十五年来，关于中国教育学话语的文献总数虽然不多，但却是学界重点关注的话题。本文主要从教育学话语缺失的表现、教育学话语缺失的原因、构建教育学话语的路径进行综述，为进一步的讨论提供视野和思路。

一、关于中国教育学话语缺失的讨论

1.话语内容缺失的表现

中国教育学发展之初的最大特点是引进翻译著作，著作中的教育学内容是他国的教育实践和教育理论，言说的是他国的教育学话语。经历了半个多世纪的外国教育学引进之路后，中国进入了文化大革命时期，教育学因此而受打压甚至是废弃。所幸，改革开放让中国的教育学起死回生，但此时中国的教育学发展已经远远落后于他国，在恢复和发展的过程中，中国教育学一直处于借鉴和自我创建的缠绕中。改革开放的大环境并没有让中国教育学得到解放，申卫革（2009）指出教育学一直言说的是“说他者的话”、“说权利主体的话”、“理论主体的自说自话”。在普遍追求将教育学建设成科学学科的目标下，我们提高了对理论科学化的重视，却又忽视了教育学自身的特点乃是以人为对象。教育着力强调要增进人的知识和技能，却忽视了教育对象人这一主体的情感和需求。话语内容的非生成性指出中国教育学话语不是以自我为生长点，而是在意识形态、西方教育理念、逻辑性为先的影响下形成的。

2.话语方式缺失的表现

中国传统话语习惯用比喻和叙事的方式来言说道理，而西方重概念和逻辑。中国教育学的发展孕育于西方教育学，话语里处处洋溢着概念、原则、方式、方法等术语是先天因素。西方的教育知识和科学范式，成为中国教育学发展挥之不去的阴魂。同质化反映出学者们以本质、规律、目的、意义等词汇为衡量话语水平高低的标准，言说的方式整齐划一，而其间的内容却各执己见、争论不休。[2]李伟言、王卓（2003）指出教育学话语方式的问题表现在公共性语言滥觞，滥觞的原因一是传统的教育学话语框架不破形成的习惯性话语，二是主流教育话语的充斥。[1]中国跳不出西方构建的话语框架而迟迟构建不出自己的话语体系，以他国的话语标准来言说本国的教育问题，只会造成更多的词不达意。

二、关于中国教育学话语缺失的原因探析

中国教育学的发展从起始阶段就以引进他国的教育学著作为生，近些年来，随着中国元教育学的深入研究，教育学者进而对这一话语缺失现象进行了探讨，总结出以下原因。

1.从价值取向看

话语的主体是人，而说什么和怎么样说取决于言说者的主体意志。沈又红（2005）认为话语言说有两个尺度：一是尊重自己的心声；一是尊重客观事实。他反对“为批判而批判”的价值取向，认为这一话语不仅制造了大量没有意义的语词泡沫，而且炮制出不少阻碍理论发展的假话和谬论。有选择的价值取向是对教育学的“应然”描述，中国教育学要想取得独立发展需从“实然”开始，教育研究者当以价值中立的态度平静地描述中国教育事实。

2.从历史因素看

20世纪初，为了在中国建立师范教育，外国教育学的引进应运而生。于述胜（2004）说上世纪初，中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的。改革开放后，我国教育学在长期压制中开始了反政治化的道路，但其言说的还是政治性话语。而20世纪90年代知识化和专业化的兴起，只是让身处科学化、中国化、现代化价值追求的中国教育学更加的迷惘，新一轮的借鉴和引进西方理论成为我们在迷雾中继续摸索前行的指路牌。中国教育学话语迟迟见不到阳光给予自己成长的另一个重要因素是现代性的制约。回顾历史制约，我们清楚地看到中国教育学的发展处于一个不由己的生长环境里，它受到各方牵制艰难前行，反观此种影响，最大的告诫则是中国教育学要坚守自己相对独立的地位，不可全然遮蔽自我。

3.从认识层面看

自外国教育学进入中国，我国学者面对引进的教育学著作提出了“教育学中国化”的理念，以期构建自己的教育学。而这一认识实际上埋藏了巨大的隐患，即让我国的教育学走不出西方教育学的世界，看不到本国教育的问题，也构建不出我国的教育学话语体系。孙元涛（2009）反思了“教育学中国化”这一提法，认为它是一个先天不足的概念。“中国化”实际上为学者们暗指了一条我国教育学的发展路向，以转化的方式渗入本土教育，这不仅滞碍了本土教育的独立创生，也给予了西方文化的合法“入侵”。一个化字将中国教育学的发展硬生生的悬置于西方教育学理论之上，成为中国教育学发育不良的一颗毒瘤。殊不知，我国教育学的发展是被自己所提出的理念蒙蔽了，忘却了自己的脚是深埋于中国土地里的。刘铁芳（1998）指出中国教育学的发展不是“本土化”，它就是“本土”，中国教育学话语不是把西方的话语“中国化”，而是直接在“中国本土”生成。从“西学东渐”到“学苏仿美”，历史告诉我们将外来的东西强扣于本土，甚至是扭转本土的实然状态，则总是要水土不服的。

4.从语言自身看

长期以来，我国教育学为了实现科学化的构建，不断试图丢弃已有传统话语体系，以模仿和直接拿来的方式，从话语风格到语间词句全面向科学化靠拢。一切教育学话语的导航标就是科学术语，除此种话语，别无其他。李伟言、王卓（2003）指出在现代科学知识的推动下，知识制度和学术范式逐渐完善，教育学为了让自己“科学”起来，出现了以学术语言排斥日常话语的现象，而此种唯一话语体系自身却存在着“危险”，因为它产生了大量脱离真实客观世界的话语。[4]张永祥（2008）也指出教育学话语实际上存在理论话语和日常话语两种，但面对教育学话语的“科学化”诉求，我国教育学选择了理论话语，让原本脚踏于生活世界的教育学远离了日常实践、感悟、智慧。[2]回顾教育学话语历史，李伟言、王卓（2003）认为教育学话语是丰富多彩的，有的以叙事方式表达教育思想，有的以比喻来阐述深刻的教育观，有的以事实为基础，规避情感和想象因素，客观呈现事实，有的以逻辑为起点，循序推演。[4]但在科学进程面前，我国教育学将自己的话语空间缩小到逻辑和理性，语言生命从有到无。

三、关于构建中国教育学话语的路径问题

面对中国教育学话语缺失问题，各方学者站在自己的立场提出了有建设性的建议。有的针对教育学要深化自己的学科，提出要加大教育哲学研究；有的针对教育学的西化，强调要本土化；有的针对教育学的政治化，强调教育要个性化；有的针对教育学的理论化、抽象化，强调教育学要关注生活、关注实践；有的针对教育学的科学化，强调教育学要人文化；有的针对教育学过多借鉴其他学科，强调教育学要构建自己的学科话语；有的针对教育学学科话语太乱或者太过宽，强调教育学要注重教育学的元话语。本文从以下几个方面进行总纳概述。

1.理论视角

开放带来碰撞，狭隘导致枯萎。以合适、开放的视角直视教育实践和反思教育理论，是中国教育学话语认识自我的抛砖石。幸而，中国教育学的发展能在东西方世界的理论影响和引导下，用彼地之理论视角来探究此地之话语构建。

2.问题域

中国教育的问题域一定有别于西方教育的问题域，发现问题域是实现中国教育学的根基条件，没有问题，无从论说，没有论说，何来话语。刘铁芳（1997）看到了我国教育学话语贫困的根源是教育学对人及人所在的“生活世界”的遗忘，教育生活与“生活世界”就是教育学话语的活源水，不可脱离，更不可废弃。当前，中国教育的问题域已不再是一个封闭的情境，它有了国际特点，但要创生中国教育学话语还需先复归于纯粹的本土域去构建自己的原初模样，而不是步入国际大流中进行无根生长。

3.话语特征

我国教育学话语一直严守西方传统话语的框架，以科学术语、范式化为标准，最终导致话语本身的同一性。刘铁芳（1998）认为打破话语规则才能实现个体性的言说。传统话语的规则是“求同存异”，而个体性话语是以“异”为根本，因此提出“求异存同”的话语规则，并且“异”能长久生存的环境要求话语空间的宽容性。他还指出教育学话语不是一成不变的，需要不断地坚持自我“破”“立”。由上可知，教育学者们赞同话语多元化，而非单一的、僵死的模式，由多样化将中国教育学话语引向百花齐放，回归生机，从话语方式上解放研究者的“科学范式”，为教育学话语的创生铺设前提条件。

4.教育研究者

我国教育学话语的直接建构者是教育研究者，他们言说的内容和形式是我国教育学话语的照面镜。它不是狭义上的专家，而是与一切教育相关的教育实践者和教育理论者，既包括各个层级的教师，也包括各个学科领域的学者。多类型的研究者从自己的实践角度，透析教育问题，以自己的言说方式进行述说，是现阶段我国教育学放开学术死守怪圈的策略。那么，要创生中国的教育学话语，作为研究者需要具备哪些基本素质才能避免重蹈覆辙呢？于述胜（2004）指出，中国教育学沦为西方话语的腹地是教育研究者对中国文化缺乏理性承担的后果。中国人不是中国文化的旁观者，而是真正的感受者和关联者。研究前应该以整个生命去承担中国文化，研究后用自己的知识和结论去实践，真正做到理论话语同研究对象和研究主体的彼此关照。

四、结语

上述梳理可见，目前学界关于当代中国教育学话语的讨论取得了很多有价值的成果，这些讨论，对于我们进一步弄清问题存在的表现、成因及其解决方案有很大的启示作用。鉴于当前这些成果，我们认为，未来的研究当在如下方面需要进一步深入。

1.用多元的教育研究方法发现中国教育问题，构建教育学话语体系

过往研究提出回到“生活世界”、回归日常教育实践、深入历史，但当我们的眼睛从国外转向国内，我们如何才能看到问题呢？纵观我国教育学研究成果可以发现，我们往往重思辨、轻实证。教育研究当以大量实证性研究为基，以思辨为轴，进而建立教育理论。我国当前的研究方法主要存在单一和落后的问题。定性研究是我国研究者偏好的方法，而实证-实验总是被冷落，两种方法的融合互通能有效发现我国教育问题，进而构建自己的教育学话语体系。

2.中国教育学话语应以理性话语为终极目标

学科之谓学科的基本要求即为知识的理论性和科学性，中国教育学话语的建设自然要遵循这一标准。教育学建设之初摈弃了多元化的自我言说，一味借鉴国外话语，最终没有为话语的理论性生成搭建适宜而广泛的根基。各级各层教育研究者以各种话语方式言说自我教育实践，而后，提升为理性话语，让话语具有科学性，方能实现国际性的话语交流。倘若多元化的产物只是自话自说，那么，这不能说是中国教育学话语的进步。

参考文献：

[1]李伟言，王卓.问题与对策：试论教育学话语方式的改造[J].教育理论与实践，2003，08：7-10.

[2]张永祥.论常识话语形态的教育学[J].山西师大学报（社会科学版），2008，05：128-132.

（作者单位：重庆师范大学）