大学继续教育实践反思：挑战与困惑

李森林 张忠义

摘 要：以清华大学继续教育实践为例，从大学继续教育功能的边缘化、大学继续教育继续存在的依据、大学继续教育实践与理论研究的脱节、大学继续教育实践中面临的现实问题四个方面分析当前继续教育实践中面临的挑战与困惑，是准确把握当前大学继续教育发展状况的依据，也是进一步制定大学继续教育发展战略的基础。

关键词： 清华大学；继续教育；定位；体制机制；项目运作

中图分类号：G72 文献标识码：A

一、大学继续教育功能的边缘化

人才培养、科学研究、社会服务和文化的传承与创新是大学的四项基本职能。大学对继续教育的功能定位，在不同的大学之间，甚至在同一所大学的不同时期，或倾向于社会服务职能或倾向于人才培养职能，但是无论倾向于何种职能，都无法改变继续教育与生俱来的在大学功能中的边缘地位。

以清华大学的继续教育实践为例：1985年成立的继续教育学院，从成立之初一直到2002年的17年间，都是作为一个校机关所属的职能部门和管理机构存在，自身并不承担独立的办学职能，继续教育办学职能由相关专业院系承担。专业院系的核心工作是在校本科生、研究生的培养以及科学研究，继续教育作为社会服务的渠道之一，在专业院系中处于边缘地位。再加上专业院系的继续教育工作没有专职人员、没有长远规划、没有发展的压力和动力，又进一步从继续教育自身确认和巩固了这种边缘地位。

2002年，伴随着继续教育由学历教育向培训教育的转型，清华大学对继续教育运行机制进行了管办分离的改革，专门成立了教育培训管理处来行使继续教育的管理职能，原来的继续教育学院从校机关脱离出来，成为实体化运作的二级学院，代表学校面向社会开展非学历非学位的培训教育。同时把把继续教育和本科生教育、研究生教育一起作为学校人才培养体系的重要组成部分，第一次由学校主管教学的副校长统筹管理，这些迹象似乎给继续教育脱离边缘，跻身学校事业主流燃起了一线希望。然而，随之而来的取消新增事业编制计划，学校大型活动和学校大型会议中与校医院、后勤、企业的编组事实，以及在职称评聘等校内竞争中的弱势地位，有力地证明了改制后的继续教育不但没有跻身学校主流，反而被更加边缘化。

二、大学继续教育继续存在的依据

随着我国高等教育大众化时代的到来，改革开放后大批接受过高等教育的高学历人才走上工作岗位，高学历人才供需的矛盾已经大为缓解，以学历学位为诉求的学习动机也有所减弱，大学继续教育的原生土壤已不复存在；此外，随着教育资源的社会化，越来越多的社会机构也有能力整合教育资源，面向社会开展与大学继续教育同质化的培训教育。在这一大背景下，大学继续教育是否还有继续存在的必要，成为当前大学继续教育发展面临的重要问题。

实践证明，大学继续教育存在的依据已经由初期单一的经济社会发展需求驱动，转化为经济社会发展需求和大学自身发展和功能完善的需要双重驱动。“没有继续教育的大学是功能不完善的大学，没有大学支撑的继续教育是没有发展潜力和发展前景的继续教育”。转向培训教育以后的大学继续教育，以其教学手段的灵活性、教学内容的针对性和实效性，赢得了社会的认可和尊重。大学是国家的战略稀缺资源，依托大学高水平办学实力的继续教育在从业人员继续教育市场中占有独特的利基市场或称小众市场。以清华大学的继续教育为例：继续教育服务对象本身已经接受过系统的大学教育，有的甚至已经取得硕士或博士学位，具有一定的工作经验，他们是基本完成社会化的创新型、领导型人才。继续教育服务内容具有多元跨界性（例如跨学科、跨行业产业、跨机构、跨地区）和用户定制性（定制内容、形式、规模、专业），因此形成了高度差异化的继续教育服务。服务对象的多样性、服务内容的多元跨界性和用户定制性，使得大学的教学科研工作通过继续教育这一渠道实现了与经济社会发展的同步与融合，在发挥高等学校教育资源服务社会的同时，也反过来促进了大学本科生、研究生的教学工作和科学研究工作。同时，每年有8万到10万学员来到清华大学学习，这些学员分布在全国各地，基本上是各行各业、各个领域的骨干人才，他们在清华大学不仅仅是接受课堂教学的内容，同时也是走进清华感悟清华、与清华建立和培养感情的过程。在潜移默化中提高了大学的社会影响力，在一定程度上促进了大学招生宣传工作，拓宽了学生就业渠道，宣扬了清华精神和清华文化。因而，转向培训教育以后的大学继续教育虽然依然处在大学的边缘地位，但已经不再是大学院系的穷亲戚，也能对大学的本科生研究生教育做出些许贡献，促进大学的发展和功能的完善。转向培训教育后的继续教育以其对经济社会发展需求的满足和其与大学核心功能的紧密联系取得了存在的依据。

三、大学继续教育实践与理论研究的脱节

我国成人学习的理论研究与实践严重脱节，特别在近年来“学习科学”大发展的背景下，国内外关于学习理论的研究尤其是成人学习的理论研究尚未有效地应用到我国培训教育实践中来，基于我国高校继续教育实践的理论研究成果更是少见。究其原因主要有：一是大学继续教育实践总共才有30年的历史，而培训教育的历史更短，还不足20年。尽管当前实践领域很活跃，但实践成果还不够丰富，实践对理论的推动力还没有充分显现出来；二是从事继续教育实践的工作者尽管行动能力很强，实践经验丰富，但理论素养欠缺，研究能力不足，很难出现高质量的继续教育理论研究成果；三是国内从事教育理论研究的专家、学者的研究兴趣多集中在学前教育、中小学教育和大学教育的研究，不愿也不屑从事继续教育的研究。

四、大学继续教育实践中面临的现实问题

（一）定位问题

国家明确提出建设学习型社会和构建终身教育体系，十八大以来国内外的政治经济形势也发生了重大变化，党和国家对继续教育工作也相应提出了新的要求和期望。在这一大背景下，已经运行了30年的清华大学继续教育应该如何重新定位？如何进一步适应“服从和服务于国家经济社会发展大局和服从服务于清华大学建设世界一流大学大局”？清华大学的继续教育能为国家经济社会发展的大局做出何种贡献？能为学校的建设世界一流大学目标做出何种贡献？作为清华大学又希望继续教育承担什么职能？这些根本性问题的回答是始终徘徊在学校功能边缘的继续教育在新的环境下面临的首要任务。只有这一根本性问题搞清楚了，才能找到自己的新定位，也才能真正理解学校出台一系列管理政策的初衷所在。

（二）体制机制问题

继续教育现有体制机制还不能完全适应新形势、新发展的需要，亟需重新理顺各种关系，探索新的发展道路和发展模式。办学机构与管理机构之间的矛盾，办学机构之间的冲突与竞争是学校继续教育现有格局下存在的两大根本性矛盾。办学机构个体自我发展的冲动，与管理机构规范、有序、健康发展的诉求成为一对不可调和的永恒矛盾，正是这一矛盾的永恒性为学校继续教育的可持续发展提供了不竭的动力源泉。办学机构之间由于边界不清晰和生存压力而引起的冲突和竞争，虽然在一定程度上增强了办学机构的活力和适应市场的能力，但也造成了缺乏合作机制，难以整合资源，无法凝聚力量的不足。

（三）资源问题

清华大学继续教育的办学资源越来越紧缺，一方面是继续教育规模扩张对校内资源的需求增长；一方面是学校为保障学历学位教育对继续教育利用校内资源的限制和约束，导致了继续教育教学条件及住宿、餐饮等配套设施不能满足办学和发展需要，学员反映意见较多。比如，政府党政干部培训要求必须到大学校园内安排学习和住宿，希望到清华大学校园学习和体验，但日益紧缺的校内资源难以满足这种需求。与此同时，对是否在校外、京外建设继续教育教学基地、如何整合利用校外的继续教育办学资源和设施需要形成共识。

（四）核心能力不足问题

继续教育项目实施过程的需求把握能力、课程研发能力、市场开发能力、教学组织能力等均显不足。项目同质化的问题日益突出，忽视客户需求，课程体系老化、教学内容缺乏针对性，市场开发缺乏主动性，教学组织缺乏灵活性，教学方式不适应成年人的学习需求等现实问题制约了培训教育的进一步发展。作为清华大学的培训教育与社会机构的培训教育的区别在哪里，与其他大学的培训教育的区别在哪里？如何打造核心竞争力，形成差异化的世界一流的培训教育品牌成为大学培训教育进一步发展必然要思考的问题。

五、项目运作模式问题

从具体项目运作中需求调研、课程设计、教学组织、效果评估四大环节分析，现有的培训教育模式有其合理之处，也存在三个亟需改进之处：第一，作为项目启动基础的需求调研功能弱化。虽然在课程设计阶段征求过培训委托方的建议，也向拟参加培训的学员发放过学习需求调查问卷，但是由于信息的不对称，学员对自己的真实需求并不清楚。即使有部分受调研者清楚自己的学习需求，也很难准确表达出来；即使拟参加学习者能够将自己的需求准确表达出来，但是，经过委托方的加工处理以及教育组织方的接受理解，最后所形成的需求方案已经与最初学员的需求相去甚远。第二，在课程体系的设计环节，首先是作为课程设计依据的需求调研并不扎实和准确；其次是课程体系的系统性和科学性也存在质疑空间。课程体系的形成过程缺乏严谨性，实践中是由一位课程设计人员凭经验和感觉先提出一份课程名录，经过委托方的筛检反馈后，形成最终课程方案，最后再根据课程方案来匹配主讲教师。结果导致课程体系的逻辑性不强，没有理念，没有灵魂，而且主讲教师之间的关联度也不够。是一种生拼硬凑的结果，不仅不能反映客户的需求，甚至连教育组织方自己的意图也无从体现。第三，教学组织环节沿用基础教育和大学教育中以教师讲授为主导的教学模式，对于学习过程中的成年人的学习特点、学习经验和学习习惯关注不够。诺尔斯、布德等人认为成年人的丰富经验是其学习的基础和资源；桑戴克等人研究认为成年人的学习能力也和未成年人有所区别；同一个教学环境中的不同成年学习者的学习期望和诉求以及对知识的接受偏好和能力都有差别。这种忽视成年人经验和特点的教学组织模式已经无法满足深层次的学习需求。

从项目运作过程中教师、学员、委托方、组织方四大参与主体的角度分析。对于主讲教师来说，尽管经过十几年的筛选和培养，清华大学继续教育的师资库中积累了近2000名符合学校继续教育要求的主讲教师，这些主讲教师身份复杂、来源多样，有来自高等学校的教授和讲师，有来自社会培训机构和咨询机构的培训师，有来自企业管理一线的企业家，也有来自行业协会和政府机构的现任党政干部和退休领导。这些主讲教师与学校之间并不存在劳动合同或契约关系，只有松散的按次结算的现金交易和微弱的感情关系维系。这样的教师管理体制造成主讲教师之间没有交流沟通，主讲教师在课前与学员之间没有沟通交流，主讲教师与项目负责人之间交流沟通不充分，以至于主讲教师的讲授内容与课程体系的关联度不紧密，课程的针对性和系统性都有待提高。同时，对于学员来说，参加继续教育的成年学习者拥有一定的知识基础和工作经验。与在校大学生课程学习具有强制性、年龄相仿、经历相似、知识基础基本相同、学习目标大体一致等特点不同，成年人课程学习的外在约束性和强制性弱，年龄差距大、经验阅历和知识基础各异、学习目标发散。青年人天真纯洁、朝气蓬勃、充满激情、善于接受新事物，知识接受过程的选择度不高；成年人经验丰富、思想成熟、好奇心和求知欲下降，对新知识具有选择性和天然的排斥性。而现存的教学组织模式并没有考虑成年学习者的特点，教学内容、课程组织方式、教师教学手段均需要结合成年人的学习特点予以改进和提高。

六、结语

清华大学继续教育在实践中遇到的这些问题也是其他大学继续教育已经遇到或将要遇到的共性问题。这些挑战和问题的存在，既凸显了当前大学继续教育实践的自然生长和无序发展的实然状态，也对大学继续教育实践进一步发展的规范化和专业化提出了迫切的应然要求。因此，在学习、研究清华大学培训教育多年实践的经验教训的基础上，反思高等学校现有的培训教育实践经验，理解和把握现阶段我国高校培训教育发展中呈现的问题和困惑，既可以为准确把握我国高校继续教育的发展现状提供依据，也可以为制定高校继续教育发展战略提供基础。

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