论师生共同体幸福生活理路的前提理念

杨倬东

摘 要：人类在人性的驱动下追求各自的幸福生活。学校中的师生作为教育系统的构成性因子，两主体间的幸福必然存有内在关联，师生幸福生活的相互渗透融通则是学校整体幸福生活的根本源基。以师生这一生命共同体为根本对象，并对此存在的幸福理路运思生化，进而涌现出一幅师生共同体幸福生活之道的必要逻辑绘景。

关键词：师生共同体；幸福生活；理路探索；前提理念

中图分类号： G420文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2016）03-0087-05

Abstract：Human beings are pursuing their own happiness driven by the nature. The teachers and students in the school are the elements of the educational activity system， and there is a certain relation between the teachers and the students of happiness. Happiness life of mutual penetration between teachers and students is fundamental for a happy life as a whole， treating teachers and students of this community of life as a fundamental object， thinking of happiness way of the co-existence， and then springing up a community of teachers and students the necessary logic matte painted the path to a happy life.

Key words： community of teachers and students；a happy life；depth of exploration；prerequisite concepts

在生活的不斷流动过程中，人们憧憬幸福、迷醉幸福，并且为了幸福的实现而努力奋斗、尽情地释放人类生命主体的无限创生能量。幸福是如此的诱人，但其又是一个关涉多方面的复杂性议题，因而，对其进行学理性的探索是一件困难而又惊奇的事情。事实上，“讨论幸福就像讨论美一样，常常是毫无结果的。”[1]然而，对于“教育活动参与主体身临学校世界而过着具有幸福品味的生活”这一命题的追问、思考、探究、践履过程就蕴含了主观的幸福感受，这种内在于理路探险过程的兴趣、愉悦就成为了研究行为不竭的动力源泉。除此内生的个体情感驱动，“理论的探索、现实难题的反思及研究的旨趣和幸福生活的思维惯式”则协同酝酿出了相关的背景，即思维演绎的“前结构”系统，也就是理路探索活动的前提理念或逻辑基础。

一、幸福的应然可能与实然存有——人之幸福与人性本真的内在契合

首先，从本体论角度而言，幸福本身不是一种单子式的独立存在，其与人类休戚与共，具有内在的意义关联性。从时间流向维度来说，人性具有应然性与实然性，即人是处于一种不断从未来有待的虚相空间转化为此时在场的实相具体。从本质上讲，幸福是一种关系性的实体，存在于人类在生命展现过程中对于自身流动性的生活状态的一种反思性的认知体验。因此，只要人类具有反思意识，那么就提供了在精神世界中可能涌现出幸福之花的机会，也就是说，在思维的演绎上，幸福是可能存在的，是人存在的一种理想应当的完美状态。与此同时，幸福又是现实性的存在，而非囿于头脑中纯粹的意识表征，诚如现代思想的“情爱大师”弗洛姆所坚信的“有爱才有幸福”，而并非赫胥黎以反讽意味描绘的“虚幻美丽世界中的虚假幸福”。因此，不断地寻求自我，寻求生命的意义才是获得真正幸福的现实渠道。幸福于连续的时间流域中，包涵了人类对于自我此在的不断超越，是关涉人类命运轨道之虚函数的确定性解的实然生发，因而，尽管预设的至高之境是一直处于有待达致的平衡态，但其却反映了一种整体性的人类生命实体态势以及显现的人格状况。

其次，由于幸福具有与人性相一致的创生性特征，人类才会将追求幸福视为不言自明的合乎理性的行为，从而自然而然地投身于这一活动中。这种生命本能的迸发，就如同无处不在的引力波将人类所划分的过去、现在、将来的时间碎片联结为平滑的时间波浪曲面，那么，人类历史性的发展就像绵延流奔的长河，其闪耀着生命与幸福相嬉的自觉光辉，即自我探索“存在意义、存在方式、存在内容”。这种鲜活的探究历史表现在理论形态上，就是“幸福思想的发展史，它揭示了人类自我批判、趋向圆满的求索历程。”[2]

二、整体生活圈层的结构性生境——幸福生活与教育活动的必然关联

人类生命价值体现在生活场域中，也在生活空间中得到动态性的确证，人类生活灵动于生命的整个创造过程，包含了人类各个领域的实践活动，并保持持续性的拓展演化状态。

第一，人是社会网络关系模式，具有文化特征，那么从伦理道德角度而言，必须赋予个体这一网络构成因子对幸福的向往、憧憬及行动的肯定意义。黑格尔认为，“道德意识绝不能放弃幸福，绝不能把幸福这个环节从它的绝对目的中排除掉”[3]。虽然幸福不是生活的唯一道标，但也是核心的生活目的。依据人所具有的社会属性来看，人之所以遵循道德规范、实施道德行为，就是为了在与社会整体网络相互融合的关联中获得幸福，实现人类生命的本真价值。

第二，学校生活是师生整个生命活动的至关重要的组成部分，其水平的高低在很大程度上影响了个体的生命状况，同时也塑造了个体的生命品质。因为，人对于生命价值的体现方式，导致其形成特定的人格。那么在学校这一特定情境中生活，教育活动就成为了特定的生命存在形式，也是人的成长过程中必经的人生阶段。育人是教师工作的应有之维，学习则是学生的本真权利。因此，教育则是完整性生活的构成性部分，那么在学校生活中，梦想获得幸福就必然内在性地通过教育这一特定的生活方式来实现。因而，在教育活动中能否实现幸福就合理地成为整个生活幸福与否的主要标准之一；由教师与学生构成的共同体在这一交互性活动中能否分别获得职业的幸福体验和养成幸福的综合能力，也与师生能否过着幸福而完整的生活密切相关。

三、教育活动参与者的生活困境——主体存在与精神需求的遮掩蒙蔽

在将科学技术奉为圭臬的现代社会，人类进入了理性至上、意义贫乏、精神危机、生态失衡的“众症时代”。“全球重大事件发生的节奏和频率加快，社会中各种时尚来去匆匆”，缺乏了一种悠闲舒适、沉淀酝酿的惬意与充实，“价值观迅速漂移”、“家庭的上空始终笼罩着阴云”[4]，另外，“人们的幸福感在下降，人际间的亲密感在消失，人的精神支柱在倾斜”[5] 等现实现象，正是现代社会困境普遍而惊鸿的一瞥。

首先，在笛卡尔式的身心二元对立以及牛顿式机械线性的世界中，追求确定性和秩序，践行程序化和技术主义不仅为人类生产了丰富的财富，推动了社会的快速发展，同时也使得人类自身在摆脱了宗教神学的枷锁情况下，步入了迷信科学理性和技术工具的“祛魅时代”。人类在更加得心应手地宰制自然的自大情形中成为了科技的附庸，而有血有肉的生活则充满了危机、陷入了混乱。

其次，教育作为完整性生活的特定展现形式，也在现代社会的高度分工和市场经济功利主义性质影响下，不断被异化，从而成为了一种仅具有工具性的手段；学校则被工厂化；教育活动中的师生的生活就同样不可避免地远离了所梦想的幸福状态。现今，有相当一部分教师没有在教育活动中体验到特殊人生形态所具有的尊严和幸福，教师只是一个“知识的容器”，成了“高级保姆”，而且受到社会的诸多规约，教师的心理需要、精神追求鲜有得到本真的关怀。更有甚者，一些特定区域内特定层次的教师连基本的生存需要及生活发展都未能得到满足，挣扎在诸如“成就感低落、工作倦怠、生活贫乏、角色混乱、地位低下”等深渊中。而学习活动主体的学生则在循规蹈矩地奔跑于由“机械论范式观念指导”的课程途中，耗散了大量的时间精力；另外，学校教育中“线性确定性思想”的广泛渗透使得学生丰富多彩的生活被“奥卡姆剃刀”[6]修饬得简洁有序、井然有条。

总之，师生的学校生活丧失了生命本有的鲜活灵动性，教育活动的本性陷入了堕落情境中。根据马斯洛的需要层次理论分析，人除了基本需要外，同样有着人类特有的心理需要。心理需要是一种发现和创造意义即关系丰富性关联模式的需要。“由于人类生命具有自然性，所以保持生存乃是首当其冲的需要，但人的社会属性决定了人不会仅满足于生存，而是不断探寻生命的价值。二者相互制约、相互协调，人的生命就在维持生存和追求意义之间寻求某种平衡。”[7]

四、研究实践中学术趣味的演化——探索活动所关注对象的融合交汇

鉴于幸福属性与人性特征的内在契合和幸福生活与教育活动的相互纠缠，以及现实世界中幸福的遮蔽，因此，近年来，教育领域内“人的幸福或幸福的人”就引起了研究者的极大兴趣，学术界的研究活动也对此投入了广泛的关注和深入的探讨。教育研究的生命就如学者刘铁芳所认为的，“充分关注人、人的生存状况、生存意义，关注人的生成与完善，以及过程中对人的热爱，这体现了研究活动的价值取向”[8]。这种对人之存在本身的全方位关注正如叶澜先生所言：“教育研究的对象决定了它不能无视当代哲学关于人与他的世界关系的研究之进展。在一定意义上，哲学对人生的研究与教育研究的关系更为直接。”[9]

現今，教育系统中生态失衡问题，教育活动主体之生活环境难题如同燃烧不息的热源引发了阵阵不息的研究热潮。生存于学校世界中的教师和学生作为教育活动中的两个主体都遭受着教育本真丧失，即幸福缺失以及过着病态的或悲剧性的幸福生活。倘若不积极加以改善，必然会更加偏离教育、生活以及幸福之实相空间中的本真和善美的轨道。因此，对于人的关注，应当同时涉及教师和学生，即“师生共同体”（1）。事实上，“每个人都追求属于自己的幸福，而每个人又都只能在人际关系中去谋求幸福。”[10] 教育活动内在性地包含了师生的一切主客体关系，教师和学生活动在教育世界不同的层面，是处于相对性的主客体中，更是共同处于一种紧密连接的关系互动网络中。因而，对于学校领域中“人的幸福”的研究就必然以教师和学生互相启迪以及师生幸福关联运化的互相交融为逻辑起点，同时也是教育活动不断拓展和加深的趣味旨归。

五、幸福之教育生活的思维模式——混杂性生态哲学与幸福的交相辉映

混杂性（混沌性与复杂性）及生态性是教育理论与实践的核心前沿问题。教育是错综复杂的，教育生活是一个生成性实体，即以新生力量的演进与发展性生长为特征的回归性开放的混杂系统，历史和情境是其中的重要影响因素。

教育世界本身随时间推移而产生的变化是人们发展与学习的核心，教育问题中的要素不能简化为可轻易拆分开来的独立部件。出于简化分析的目的而试图冻结情境以使之静止化会抹杀对于学习极其关键的动态关系。“简化的蛀虫一直以来就在啃噬着人类的生活：即使最伟大的爱情最后也会被简化为一个由淡淡的会议组成的骨架。但现代社会的特点可怕地强化了这一不幸的过程。人的生活被简化为他的社会职责；一个民族的历史被简化为几个事件，而这几个事件又被简化为具有倾向性的阐释；社会生活被简化成政治斗争，而政治斗争被简化为地球上仅有的两个超级大国之间的对立。人类处于一个真正的简化的漩涡之中。”[11]同样，复杂的教育生活被简化为对教师职责的领悟、碎片状的回忆、教育或学习手法的技术性总结。事实上，教育学及教育活动面对的是有血有肉的具有复杂性精神的人类，教育世界中的人类具有可能性和可塑性以及开放性和未来性，同时展示和显现了具有选择权利和需要获得选择能力，以及处于教育关系网络中不断生成发展的“人的生命现象”[12]。另外，作为教育发生和教育过程赖以存在的实体——学校而言，其承载了教育实践活动、社会文化活动对于个体生命发展施加有目的、有计划、系统性影响的根本功能。学校是一个复杂的全息性的生态系统，蕴含了人类教育的所有信息密码；所有层级上的教育变革最终都以“学校”为基本参照系。无论是对教育学学者，还是教育实践者而言，教育学和教育活动的存在就是为了描述和创造“合乎理想和理性的人类自我更新与发展”这一基本的生存事实，满足了生命的需要。那么，教育生活就是生命幸福的自觉过程，一条充满复杂性和幸福气息的流变道路。

教育世界中的方法论是一种有诗意的知识创生方式，也是教育学科发展的基因构成之一，其关注的不是具体的方法本身，而是整个“生命——实践”教育生活中贯穿的习惯性的思维方式。从某种意义上而言，混沌复杂性和生态性哲学与生命的幸福生活之间的缝隙中徘徊着爱因斯坦的“幽灵”，即超越了时空界限和跳出了思维盒子而相互纠缠渗透从而自我显现有限维度上的无限创生。因此，幸福生活之理路所凸显的教育科学方法论、即“混杂性生态哲学”（2），不仅体现在对于现实教育问题的思考，也渗透于学校世界和幸福人生及其关联模式的探究，更是奔腾于师生共同体幸福创生实践之道的精神洪流。

六、师生共同体幸福生活之理路预想——探索活动彰显的意义和价值

现代社会，人类缺乏生活各个领域和层次的意义：“自身存在的意义、工作的意义，人生总体的意义。”[13] 我们说某事“有意义”，就是指可以看出事情之间的关联，即存在相互之间存在某种联系，因此，意义即关联，没有关联就没有了意义。人对一切存有的认识，就是意识为对象事物赋予含义，也是以符号形式传递和交流的精神内容。那么，理路探索的意义，则是理论探索主体对与探索活动一切相关事件的反思性认识，即探究本身所具有的含义、价值、作用。

正如前文所論，“幸福”被人类赋予了一种“人生圆满”状态之义，人所具有的发展、成长本性就内在性地关联了幸福，这就体现在了人类生命天性使然地流向了幸福，即追求幸福。同样，这种生命自身的合理行为是个体所具有的现实权利，个体可能也应当过着一种幸福性质的生活。那么学校世界，即教育活动所生发的场所领域，就是人类成长完善过程中重要的生活空间，由此，活动于学校这个圈层境地的人就本然地趋向幸福的教育活动。因此，对于“学校世界中师生共同体的幸福生活”的理路追问，不仅对当下教育尤其是学校教育使命之本真觉醒——作为“人类整体性生活的指引”和对人类自身生命激荡出无穷活力，展现出灿烂光景，都具有深厚、重要的关联。

首先，通过前文理论性探索和研究趣味的背景审视，研究活动预设于科学世界的思维领域——复杂性生态哲学和现象解释学以及生命实践教育学立场：一种对教育实践活动颇具效用的分析方法论和逻辑，所谓分析方法论，就是研究惯式（habits of inquiry），即“认知的习惯性实际活动方式；逻辑则是习惯性活动的模式化抽象方式。”[14] 以对教育学的根本价值取向的沉思为逻辑起点，合乎理性地确立教育学理论研究本身就是对于人类幸福的引领，既包含了幸福的研究过程，也指引相关参与者及整体人类的幸福；系统综合性地阐释学校场所中师生共同体的幸福生活：“一种多层次的学校世界，一种师生相互缠绕的网络关系实体，一种具有完整性、丰富性、复杂性、创造性等特征的幸福生活”。藉此，在理论层面上对当下学校教育、教育活动参与主体及其生活给予动态开放性的思索演绎，也进一步拓展了研究的方法论视域：“将数学领域中的混沌理论和自然及社会科学世界的混杂性生态理论这一新思维模式与现象解释学及生命过程哲学交互渗透到关涉‘师生幸福生活的学校教育空间”；从而促进教育学学科理论在相关主题的探究上不断地纵深发展，让教育学在诸多学科的相互沟通中保持旺盛生命力。

其次，通过对现实人类生活失真及教育本性偏离的反思，在混杂性生态理论及生命过程哲学浸润的视界中，直面学校幸福生活的实然困境，即人类面临着的广泛性的严重问题：“人们赶往了手段的王国，却迷失了人的目标，跨进了物质的天堂，却跌下了精神的深渊。如果不能克服物质生活与精神生活的二律背反，走出这种蹩脚的社会境况，人类将会沦为‘没有灵魂的机器或‘没有情人的色鬼”[15]。因此，理路畅想中所预设的理想图景和构筑的动态性生成之道就为解决眼前的社会性难题“使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式”[16]，提供了充实的智慧和注入了强劲的生气，进一步为师生共舞于幸福的学校生活和达致完善的人格境界给出了可供尝试的流归路径。

总体而言，幸福生活理路的前提理念及实践预设视域，既“反思审视了当下的教育活动主体的幸福生活，也关联了现今人类的整体性生活”，意图在理论与实践相协同的流向上，为身处特定生活领域内不断进化的人类生命“创造幸福和享受幸福”提供可以参考借鉴和实践创新的动态模型。游思漫步于精彩纷呈、混杂多样、创生不息的生命求索旅程中，“诗意地栖居”在教育的秩序与惊奇共舞的情境中“追问幸福、体悟幸福、创造幸福”。

注释：

（1）本文中的“师生共同体”是一种关系实在生命体，生发于师生的互动交流，并且在师生相互作用的动态网络中自主性的发展进化。其在微观层面是有一致愿望（包涵了共同追求幸福生活）的师生在团体情境中采用积极有效的互动交流模式而达到师生共同完善的教育活动组织；在宏观层面具有“复杂性、多维性、自组织性、开放性、生态性”等特征。

（2）“混杂性生态哲学”是“混沌理论”、“复杂理论”和“生态理论”紧密交汇融合的具有强大的生命创造力的方法论。教育活动、教育世界、教育生活及其参与主体都是包含了层级性的构成要素间相互关联作用的复杂性的动态生成系统。因此，本文中的混杂性生态哲学就是一种由多学科领域相互渗透融合的“混沌边缘”诞生出的具有旺盛活力的“思想生命”，其内核思想特性同“学校世界的空间架构，教育活动体系中的课程改革、教育系统中教师的教育发展，师生共同体的关系运化”等都有着隐喻性的关联模式，即一定程度上的相似性和一致性。因而，其贯穿渗透于理路畅想和实践行为的思维惯式中。

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编辑：黄航