走出习作的“三味书屋”，回归创作的“百草园”

陈赟

【摘要】当前，我们的习作教学充斥着应试的“功利”，束缚了学生自由表达的欲望。笔者从改变教师的指导方式，关注学生的阅读内需，营造独特体验的情境三方面着手解放学生的思维，激发学生的情感，让他们的言语表达回归自由的“百草园”。

【关键词】习作表达 体验 内在需求

鲁迅在《从百草园到三味书屋》中深刻地描绘了儿童的世界，这是一个可爱的、成长的世界——“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了，单是……”接着鲁迅有滋有味地叙述了长妈妈讲过的美女蛇的故事，让人一下子回到了有生命力的爱梦想的童年。然而，正如鲁迅先生所揭示的，成人偏偏要将儿童赶出这个世界，赶进整天枯坐诵读的“三味书屋”。

自问：习作教学为“应试”还是为“儿童”？

细细想来，我们的学生在习作表达上是否也被我们硬生生地拽回了“戒律森严”的“三味书屋”呢？

习作在我们的课堂上摆脱不了“功利”色彩，教师煞费苦心把重点放在如何塑造形象、表达情感、关注细节、语言缜密等方面无可厚非，因为在考试面前，这才是评判好作文的标准。甚至有老师要求学生将写人的、记事的、写景的、状物的各类作文都积累几篇在脑海里，以备不时之需。这种别人调配好“调料”的“菜肴”还能烹饪出独特的滋味吗？ 我们从小学到中学，到大学，一直都在教写作知识和方法，但很多学生到毕业都没学会作文，留下的只是厌倦、惧怕作文的心理阴影。

2011年版《语文课程标准》指出：低段写作要让学生“对写话有兴趣”，中高段要“让学生乐于书面表达，增强习作自信心，愿意与他人分享习作的快乐”。从这些法规中不难读懂：写作教学除了让学生学会写作，更重要的在于让学生爱上写作。

习作教学是为“儿童”的。这是一种真正意义上的“我手写我心”，真正体现写作是为了写作者本身“表情达意”所需。这种写作以追求轻松愉悦为目的，从学生的真情实感出发，让学生“自作主张”“表达自我”，真正做到“我手写我心”。为此，我们这些手持“戒尺”的先生是时候该打破这些“三纲五常”，为学生笔头“松绑”，满足他们自由“言论”的需求了。

一、审视课内指导——变“框架”为“支架”

我觉得孩子语言发展的演变规律是從幼儿时期天真的“主观层”到成长过程中逐步增加“现实层”的，他们的语言组织也越来越趋于逻辑客观，其中教师对他们语言的指导规范起到很大的作用，但过度地指导规范也束缚了学生的个性表达。如何正确适度地对学生进行习作指导是我们应该重新审视的问题。很多时候，我们的作文课都是学生被牵着鼻子走：习作中例文的心理暗示；老师担心学生条理不清而出示的“先写……然后写……最后写……”的板书；以及老师精心创作的下水文等对学生习作的表达都是一种无形的“框架”。在这样的“框架”下，学生的习作大相径庭，如出一辙的习作有时连老师都无法写批阅评语。

当然，作文课堂需要教师的指导，这种指导应成为学生习作表达的“支架”，需要时托一把，让学生看到更远的风景，让他们的习作表达拥有更广阔的空间。例如：写人的告诉他们可以从外貌、语言、动作几方面入手，刻画出人物与众不同的个性，让人物形象立体起来。这样就不至于外貌都是“炯炯有神的大眼睛，高挺的鼻梁，樱桃小口”；写同学必定学习勤奋、爱读书；写老师必定关心学生，认真批改作业；写父母必定三更半夜带着发烧的孩子去医院……记事类的，指导学生抓住某一个关键的场景写细致，可以抓住人物的神态、语言、动作、心理活动去写；写景状物按一定的顺序去写会更有条理。这种看似模糊的指导却给孩子表达提供了自由发挥的舞台，也更能融入自己的主观感受。

案例：在习作指导《我的老师》时，有一个孩子写的是她一年级的一位老师，其中有一段是这样写的：“她皮肤很白，胖胖的身材却总爱穿高跟鞋。难道踩在那细细的鞋跟上会舒服吗？上数学课时，我总是盯着她的鞋跟看，生怕她不小心崴了脚，摔个跟头，一连几天我都不定心，晚上睡觉还在想老师鞋子的事情。第二天，数学课下课了，我趁老师擦黑板的时候，走到她身旁，鼓起勇气轻轻地说：‘老师，你为什么不穿平跟鞋呢，很舒服的。老师没有回答我，只是微笑着摸摸我的小脑袋，我觉得头顶上有一块甜蜜的奶油蛋糕……如今我已经上三年级了，功课也越来越多了，至今仍怀念老师当时看我的眼神和那温暖的抚摸。”这样的习作情感内容大于形式，让我读了心里暖暖的、润润的，想起魏巍的文章《我的老师》，那种孩子眼中对老师的观察和发自内心的情感，是多么弥足珍贵。

习作指导如同教孩子走路，需要从扶持到放手，你不可能规定孩子迈哪只脚，走哪条路。同样的道理也适用于我们的作文指导，不能要求孩子写你认为该写的，只能告诉孩子该怎样表达自己的内心感受。

二、正视课余阅读——化“腐朽”为“精华”

我们不妨留意一下学生手头的课外阅读书籍，有《分类作文》《好词好句精选》《我爱写作文》等实用类的，也有杨红樱、曹文轩等一些儿童文学作家的作品，这些书籍以“正面形象”出现，也得到了老师的认可。也有一些书籍背负上“禁书”骂名，躲在阴暗的角落，被孩子们悄悄传阅，如一些漫画、魔幻、侦探类。老师禁书的原因是这类书籍提高不了写作水平，没有陶冶情操可言，还会分散学习注意力。但这些书屡禁不止，就像是烧不尽的野草，可见这些被我们老师唾弃的“糟粕”还真有不为人知的“魅力”所在。

道理很简单：萝卜青菜，各有所爱。发了霉的臭豆腐却酝酿出独特的风味，奇臭无比的榴莲确是某些人舌尖上的美味。漫画、魔幻、侦探类书籍也算是学生精神生活中一味独特小食，谈不上精神滋养，但巧妙引导“烹饪”，未尝不能为学生的语言成长酝酿风味。

文坛祖母冰心老人主张“让孩子像野花一样自然生长”。像植物一般成长中的孩子需要精神上的各种养料，而我们成人往往对儿童的某些天真的本能需要感到忧郁，常常善意地独断地控制孩子的内在需要，结果往往好心办了坏事。

从某种意义上讲，这些书籍也有潜在的隐性语言“营养”：它们让孩子插上了想象的翅膀、积累了风趣诙谐的语言、培养了逻辑推理能力。尽管不能立显在学生的习作中，但对他们的语言风格特色还是会起到一定的影响。我曾以《野火烧不尽，春风吹又生》为题，让孩子们写写自己是怎样背着父母老师“冒险”阅读这类书籍的，那些真实又天真的心理描写让我至今难忘；我曾选取孩子们爱看的《父与子》漫画让孩子们写过一系列的小幽默故事；我也曾发现平常习作表达能力平平的孩子在编卡通人物故事时却情节跌宕起伏、险象环生；就连那些看似打打杀杀的魔幻故事也在宣扬善与恶，弱与强，罪与罚……

曾经有人说过：对于青春期没读过席娟、琼瑶小说的80后来说，他的成长是不完整的。对于孩子成长中的异类阅读，也算是别有滋味的“疙瘩痘”，有“痘”才有心智、语言的成长。

三、珍视生活体验——由“习作”到“创作”

对于学生来说，真正的作文课堂是生活。当他的文章是用心去写，融入自己真实感受的，这对于学生来说就是创作的过程了，哪怕这种创作是那样稚嫩，但它的可贵之处就在于孩子自己的独特体验，创造性地去写作。而我们该做的就是珍视这种生活中独特的体验，为学生营造“创作”的情境。

（一）在自然感动下创作

远离了自然的孩子，正如鲁迅在《故乡》中所写：“他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”曹文轩的作品之所以受到孩子们的欢迎，是因为写乡村生活的占绝大多数，即使非乡村生活的作品，其背后也有一种浓郁的乡村气息。大自然是孩子情感体验的沃土，郊游时耳边有轻风流水应和，石缝里蟋蟀低声吟唱，桃树下醉人的花瓣雨，还有那浓郁得如沟渠里的流水一般的空气……这些都是孩子们创作的源头。

对于大部分时间生活在校园里的孩子而言，校园里也有自然的缩影：树根下落荒而逃的西瓜虫，窗边静静聆听课堂的爬山虎，教室门前渐渐泛黄的枇杷……这一切都可以成为引导孩子创作的素材，可以写实式的状物，也可以写意式的童话。例如：我以教室门前的枇杷树为素材，引导学生观察枇杷树、枇杷叶、枇杷果实以及同学的不同表现，写成了《枇杷树下的故事》。孩子的语言是那样富有童趣和生命力——“成熟的枇杷果实像一个小小的乒乓球，小巧玲珑，让人忍不住用手去摸摸。呀，这小家伙汗毛还挺重的呢！”“枇杷果的底部便是它的小肚脐了，它成天露在风中，难道不怕感冒吗？”“校园里的枇杷成熟了，树下的小馋猫也多了……”孩子们描写伙伴想吃枇杷的情形，有的碍于是班干部，想偷摘枇杷又搁不下面子；有的趁摸摸枇杷的机会，顺了一颗藏兜里正偷着乐呢；还有的低头在树下寻找掉落的枇杷，偷吃时酸得直皱眉头；还有的竟然嫉妒起公然吃枇杷的鸟儿，好好的果子却让它们占了便宜……若不是融入自然，用心感受，学生哪里能喷涌出这样丰富生动的语言。

（二）在情景想象中创作

对于体验习作的指导，绝大部分情况是教师在创设的情境或游戏活动中，让学生体验；也有当时的情境是偶然发生的，而后被老师选取为学生的习作素材。学生会因为融入其中，而忽视对其他人体验状态的观察，这就需要在当时的情景中进行合情合理的想象，通过神态、动作、语言等刻画人物丰富的内心世界。学生看到的情景是客观呈现的，而想象到的情景才是独特的、多维的。

案例：《跑了“调”的科学课》

周四下午第一节科学课，科学老师和大家做完实验后，让同学们记忆消化一下几个科学概念。这时，隔壁幼儿园正进行体操比赛，传来了《小苹果》的旋律。在办公室批作业的我听到教室里孩子们竟然不由自主地唱了起来：“你是我的小呀小苹果，怎么爱你都不算多……”我不由地皱起了眉头，站在教室后门看见孩子们唱得正欢，科学老师站在讲台上铁青着脸。

下面两节课恰巧是我的作文课，本打算和他们算账，但转念一想：这不是一个很好的习作素材吗？

课堂教学片段：

师：上节音乐课，老师叫你们唱《小蘋果》了？

生：不是，上节是科学课！（学生异口同声回答）

师：可是陈老师明明听到你们在唱歌的呀，你们的科学课“跑调”了吧？这是怎么回事啊？（我明知故问）

知道犯了错的孩子们向我讲述了科学课上的“小插曲”。

师：其实，你们的表现陈老师都看见了。说说你刚才听到小苹果的音乐是怎么想的，怎么做的。你发现其他同学的表现了吗？

孩子们来了劲，谈了自己的感受，也有的描述了他观察到的或推测其他同学的反应。我顺势引导他们从神态、动作等细微处尽可能描述具体。

师：其实，陈老师也喜欢这首歌。你猜我在办公室有什么表现呢？

孩子们更来劲了，猜测着我们的种种表现。

师：你们可别忘了，唱这首歌真正的主角可是幼儿园的小朋友。想象一下他们有什么表现？

在与孩子互动的过程中，我的气也消了，孩子们的种种猜测仿佛他们亲眼所见似的，合情合理。接下来我以《跑了“调”的科学课》为题，让他们写一写刚才发生的一切，孩子们自然有话可说。

片段一：“科学课上正当我背概念背得头昏脑涨时，隔壁幼儿园飘来了《小苹果》的旋律。我不禁点着脑袋，脚在地上打着节拍，轻轻地哼了起来；再看看四周，好几个伙伴冲我点着脑袋挤眉弄眼，嘴巴微微翕动着；一向勤奋的班长王佳蕾却双手捂着耳朵，紧闭双眼，嘴里还在‘念经呢。估计她这时也不定心了，只是碍于自己是班长罢了，谁知道她心里是不是也美滋滋地唱着呢？……”

片段二：“不知道隔壁办公室的陈老师听到《小苹果》的旋律没有，估计她也会和我们一样，边批作业边哼着旋律，来劲的时候说不定还不由自主地扭动自己的腰肢呢；或许，她批作业批累了，正靠在椅背上，用手抚摸着自己肚子，想让肚子里的小宝宝也听听这支神曲呢……”

片段三：“幼儿园的小豆丁们在进行体操比赛呢。他们可能还没从午睡中清醒过来，眯缝着睡眼，跟着旋律时而扭动小屁股，时而挺挺肥嘟嘟的小肚子，时而转个圈就搞不清东南西北了……”

没有生活体验就没有创作权，没有合理的想象情景也就没有孩子内心世界的宣泄。情景想象中孩子的意识是活生生的，他们的心都会倾注在里面，也为孩子的创作打开了另一扇窗，发展了他们的言语和思维。

让孩子在自然感动下、在情景想象中进行创作，实际上贯穿着共同的东西，即在思想上丰富学生，在情感上激发学生，也解决了学生创作的动力问题和学生创作的内容问题。

反省：习作教学重结果更应重内需

我们老师都曾趴在作文本上，批阅学生的一篇篇习作，圈画好词好句，指导谋篇布局。可是面对结果的呈现，我们是否更应该关注学生表达的内在需求？他们需要老师怎样的习作引领；需要怎样的阅读养料；需要怎样的情感宣泄契机。不要因为我们的“功利”和“好心”而将孩子桎梏在枯燥的习作“三味书屋”里。多多关注学生表达的内在需求，孩子们才会心里有话要说，才能自由表达，才能走进创作的“百草园”。

（作者单位：江苏省常州市金坛区华城小学）