基于能力导向的《跨文化商务交际》课程职业化设计探析*

陈　霞

(广东女子职业技术学院 外语系，广东 广州 511450 )



基于能力导向的《跨文化商务交际》课程职业化设计探析*

陈霞

(广东女子职业技术学院 外语系，广东 广州 511450 )

摘要：伴随着国际商务人才的需求出现层次多样化趋势， 如何因地制宜、实事求是地培养出适合各地经济发展、能够胜任中、小企业工作的商务人才是目前高职商务英语专业面临的巨大问题。《跨文化商务交际》能力导向课程职业化设计在这种国际商务人才需求的背景下应运而生。以本校应用外语系《跨文化商务交际》课程为案例，基于“能力形成”内在规律，通过职业岗位分析、课程能力目标设计、课程教学实施等举措，对高职院校外语课程能力导向职业化设计进行深度剖析。

关键词：能力导向；课程设计；跨文化商务交际

伴随着全球经济一体化程度逐渐深入，我国广东等沿海开放地区经济社会发展国际化的趋势进一步明显，涉外商务交际日益频繁，人才需求出现了“复合型”趋势。语言不再是单一的技能，一专多能的复合型外语人才成了人才需求的主流。具有涉外商务沟通和管理能力的复合型外语人才形成了重大的市场需求。广东女子职业技术学院2015年商务英语专业人才需求调研报告数据显示，86.46%的用人单位认为毕业生在就业岗位中人际沟通能力最重要，其次是应变能力、执行能力、语言表达能力。此外、组织协调能力、办公自动化设备操作能力、合作能力也被认为较为重要。如图。

图1　毕业生主要就业岗位能力需求

以上背景，对外语专业教育人才培养提供了巨大的发展机遇。但与此同时，但由于受传统精英教育的影响，现行专业外语人才培养普遍表现为重语言训练、文化传承，轻科技素养、职业能力。所培养的学生步入工作岗位，特别是一些涉外企业，其外语应用能力很难达到用人单位的要求。这种状况不仅见诸于普通高等外语教育，同

样见诸于以职业素养和实践能力见长的高职外语教育。如何摆脱精英教育学术性的窠臼，依据职业能力建构起有效的课程体系，是所有相关课程进行设计时所必须面对、无法回避的问题。

2能力导向课程体系建构

2.1“能力导向”的内在逻辑

传统意义上，能力是与知识相对应的概念。依据不同的逻辑分别形成了能力逻辑与学科逻辑两种不同的课程建构思想，并体现出不同的价值取向与发展路径。这是长期的课程发展演化中激烈博弈、选择、淘汰形成的必然结果。当前，按照“能力”建构课程已成为世界高职教育课程建设的普遍样式，出现了CBE课程(美国、加拿大)、TAFE课程(培训包，能力标准等，澳大利亚)， “双元制”课程(德国)，MES课程(国际劳工组织)等诸多课程样式。我国经过长期的课程引进与吸收历程，也出现了本土化的课程模式，如职业能力系统化课程VOCSCUM(高林、鲍洁)、实践导向职业教育课程(徐国庆)、行动导向职业教育课程(姜大源)、职业导向(项目化)高等职业教育课程(戴士弘)等等。仔细分析这些课程，虽然表面上形态各异，特色纷呈，但底子里无不贯穿着“依据能力建构课程”这条深刻的逻辑主线。历史与现实、理论与实践反复、充分地表明，“能力导向”是符合职业教育发展内在规律、适应职业教育发展本质要求的课程模式。当前高职教育最基本的问题在于课程，而课程最根本的弊端集中体现于与“能力”的脱节。

如上所述，人才市场需求和高职教育发展的内在逻辑形成了强烈的外在和内部动因。《跨文化商务交际》能力导向课程职业化设计的意义即在于对上述动因的合理回应。

2.2课程定位

作为一种精细化、高技术含量的活动，对课程的准确定位并不容易。在专业人才培养目标既定的情况下,课程设计者必须首先明确该门课程在实现人才培养目标中起着何种性质和程度的支撑作用，以及在整个人才培养方案中处于何种位置。

商务英语专业的人才培养目标是: 以服务为宗旨，以就业为导向，以工学结合为基础，为本地区商贸类现代服务产业第一线培养“会英语、懂商务、善沟通、能办事”的高素质复合型商务英语专门人才。

《跨文化商务沟通》在商务英语专业课程体系中属于职业技能拓展课程，开设于第五学期，共计32学时。前期有综合英语、商务英语写作等课程；后期有会展英语，BEC中级考证辅导，翻译考证辅导，以及其他针对不同岗位设立的职业技能课程和实践课程。

从人才培养目标和和培养方案中明确《跨文化商务交际》的课程定位：培养学生的跨文化意识和跨文化沟通能力，提高其跨文化敏感度。使学生能够熟练运用其掌握的跨文化商务写作、礼仪、管理、谈判、营销方面的知识，进行卓有成效的跨文化商务交际活动。

2.3课程设计主体

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高【2006】16号)中提出：“要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。”[1]实践表明，有企业工作经验或实践经验的教师在设计课程环节和实施课程教学时会更注重课程与实际工作需要的一致性，能更好地避免理论与实践的脱节、知识与应用的脱节。为此，《跨文化商务交际》课程设计尽可能地融入产业要素，在课程设计主体上拓宽了涵盖度。主要由专业指导委员会、相关职业领域专家和课程组教师团队共同完成。行业、企业专业人员的加入为课程设计增加了产业的思路和想法，使《跨文化商务交际》课程设计更贴合职业岗位能力要求。

2.4课程整体方案设计

课程整体方案设计包括课程能力目标设计、课程单元教学方案设计、课程项目设计等三大内容，是课程活动运行的蓝本。

2.4.1能力目标设计

首先确定商务英语专业目标岗位群。然后根据职业岗位对跨文化商务交际能力的要求，确定能力目标。商务英语专业目标岗位群主要有三：外贸业务员、商务助理、外贸电商员。这三个岗位所涉及的工作情景相差很大，对跨文化交际能力的要求也不尽相同。而课程要求学生同时掌握三种职业环境下的交际技能。因此在设计课程内容时，主要做法是选择三种职业中具有共性的、符合高职层次的跨文化交际能力。

综合各种因素考量，把跨文化商务交际能力分为专业特定能力、行业通用能力、岗位核心能力。在此基础上进行细化，把专业特定能力分解为：对域外某具体文化、习俗的了解能力，双语信息获取与综合分析、表述能力，文化冲突处理能力，移情能力，文化适应能力；行业通用能力分解为：外语表达交流能力，商务谈判技巧；岗位核心能力分解为：数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我提高、革新创新、团队协作、自主学习和研究能力，在专业领域应用和实践新知识与新技能的能力，等等。最后对这些能力进行加工与重组，使之与人才培养目标高度契合。详见表1。

表1　《跨文化商务交际》课程能力目标设计

2.4.2单元教学方案设计

课程单元实施具体的模块化教学。根据以上的课程能力目标设计，我们将本课程所有单元的内容整合成三个模块：专业特定能力模块、行业通用能力模块和岗位核心能力模块。每个模块由位数不同的单元组成，各单元内容基本包含专业目标岗位群所共有的典型工作情景，能够较好地支撑各个模块，单元之间的排序也充分考虑了技能习得和工作流程顺序。

2.4.3项目设计

依据《跨文化商务交际》课程教学目标选择教学内容，并转化为具体项目，围绕项目组织和开展教学，使学生直接参与项目全过程。如可以设计一个宾主双方在咖啡厅、办公室、机场等场景见面的项目。根据不同需要，项目可以是贯穿职业活动的综合项目，如完成一项商务谈判；也可以是具有职业代表性的典型项目，如说服外国人去参与一个聚会。项目设计以职业活动为导向，体现出综合性、复杂性、典型性、创造性、实用性、趣味性、覆盖性、挑战性等特性。项目设计主要从实际工作岗位采集，模拟项目尽可能接近真实；或通过网上收集具体案例进行改编。下图是本人在具体的教学当中所进行的所有项目。

图2　《跨文化商务交际》课程项目设计

2.5课程教学实施

基于“实践”和“应用”以及“知识建构”的视角，跨文化交际课堂教学从传统的“以教师为中心”，变为“以学生为中心”，把注意力从“教师如何教”，转移到“学生如何学”。为此充分运用了多媒体、模拟情景和实境式教学模式，以及“教、学、做”一体化的教学方法。以下是具体的教学实施。

2.5.1多媒体教学模式

本课程充分利用现代信息技术，积极应用多媒体和网络技术，重视优质教学资源和网络信息资源的利用，积极营造超越时空限制的个性化、互动式网络学习环境，培养学生自主学习能力和研究能力。本课程实现了网络教学、网上作业、网上考核、在线交流等管理功能，方便了学生自主性、选择性地学习。

多媒体及网络技术的应用将语言实验室推入到“可视时代”，为外语教学提供了又一个全新的教学平台。 多媒体网络教学的优势是明显的，效果是显著的。学生的学习方式和思维方式由单一的语言文字延仲到视觉形象，从理性思维延仲到感性思维，引发了学生对深层文化的思考和分析，达到语言文化认知能力的纵深开发和认知突破，提高了学生的记忆力、表达能力及认知能力。[2]事实表明，在跨文化教学中引入视觉教学手段有利于提高学生对文化的识别、描述、判断和评价能力。

2.5.2模拟情景和实境式教学模式

教师根据学习情境需要，设计具体真实或虚拟场景，在外语仿真实训室，灵活运用模拟教学法、任务驱动教学法、案例教学法、项目教学法、角色扮演法、交际教学法等，并充分调动学生的学习兴趣和积极性，鼓励学生积极参与、融入到教学过程。学生则通过小组合作、项目协作、小组表演、小组展示、书面作业方式等进行“学”。

2.5.3教、学、做一体化教学方法

模拟情景教学和实境式教学的展开都离不开实训室的利用。实训室配备了先进的仿真、模拟设备，从而为《跨文化商务交际》课程提供了最前沿的教学场地，融理论教学、实践教学为一体。因此，教师积极利用该平台，创设各种场景，进行教、学、做一体化教学。如，积极在校园咖啡厅让学生身临其境地体验了西方的饮食文化及餐桌礼仪；或者通过外国文化体验交流中心中的小舞台，组织学生表演西方经典剧目，使课堂自然延伸，真正实现了理论实践一体化教学。

2.6多元化的考核方式和形成性评价

刘黛琳认为“应该将动态评价与静态评价相结合、过程评价与结果评价相结合、纸笔测验与实作评价相结合，这样既可以充分发挥各种评价方式的优势与特长，又可以互相弥补缺陷和不足，从而使评价的结果更加客观、公正、科学，使评价更具形成性、开放性和灵活性。”[3]本课程采取形成性考核(平时成绩)和期末考试相结合的方式，教师从多角度对学生的学习过程和学习态度进行客观评价。考核的核心是能力，包括语言能力、商务能力与综合实践能力。考核形式有：短剧表演、课堂陈述、案例分析、学期论文、期末笔试等多种形式。考核指标为：专业知识、专业技能、职业素质、团队合作等。评价的主体为：任课教师、学生团队、学生个人、企业专家，具体评价见图3。

图3　《跨文化商务交际》课程评价体系

3结语

当前高职院校关注的重点是校企合作，力图通过外部平台的建构为职业教育发展集聚更多的资源，而对课程这样的微观层面关注度不够。问题的关键在于，课程是体现教育性质的核心要素，教育的差别本质上就是课程的差别。当前我国高职教育课程普遍存在的问题在于，课程教学体系很大程度上仍以“知识”为主线，始终未能摆脱学科体系的窠臼。所谓“本科压缩型”，本质上体现在高职课程的学科性逻辑，缺乏特色。所以，课程改革是高职院校改革的核心环节。只有通过特色课程的塑造，教学活动的合理化，才能真正从根本上改变高职教育的现有弊端。现行高职院校所进行的所有改革，实际上最终目的就是归结为建构起有效的课程体系。高职院校亟需通过一个个具体课程的完整、系统地建构推动高职教育特色的整体形成，这是高职院校改革的根本路径。高职院校《跨文化商务交际》正是这样千百门课程中之一种。本课程理论性强，通过以能力为导向的课程职业化设计，在实践中提高学生的职业能力，这与商务英语专业的其他课程有一定的共通之处。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].2016-11-16.

[2]于广. 视觉文化语境下的跨文化外语教学探析与思考[J]. 外语电化教学，2008 , (1)：31-34.

[3]刘黛琳. 高职高专外语发展报告(1978—2008)[M]. 上海：上海外语教育出版社，2008：190-191.

Ability-oriented Professionalized Course Design of Intercultural Communication in Business

CHEN Xia

(Guangdong Women’s Polytechnic College, Guangzhou511450, China)

Abstract:With the diversification of international business talent demand, how to train business talents who are suitable for economic development、small and medium-sized enterprises is a major problem of the business English major of higher vocational college. “Intercultural Business Communication” ability-oriented curriculum design merges at a historic moment. This paper takes “Intercultural Communication in Business” course as the case, through job analysis, ability objective design and curriculum teaching implementation to analyzes ability-oriented professional course design.

Key words:ability-oriented; course design; intercultural communication in business

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1672-1950(2016)01-0043-05

作者简介：陈霞(1978—)，女，讲师。

*基金项目：广东省高等职业技术教育研究会课题 (GDGZ15Y048)

收稿日期：2016-01-12