我国生活德育的研究现状及主要学术观点综述

冯朴++胡正良

摘要：我国传统的德育课程，从课程理念到课程实施，大部分都是以知识为主要内容形式的，学生在德育课程中处于被教化、被规范、被约束的地位。德育中的问题源于生活，德育的目的是为了让学生具有经营幸福生活和推动社会进步的愿景与能力。有效的德育应蕴涵于生活中，是为学生所接受的“无痕”德育。

关键词：生活德育；研究现状；观点综述

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0044-03

基于对传统德育的反思和批判，学界提出了“生活德育”，这一理念正被越来越多的教育工作者所接受。许多学校围绕如何提高德育的实效性，对生活德育进行了有益的实践探索，形成了许多可供借鉴的经验。

笔者在查阅了与生活德育相关的文献的基础上，对我国生活德育的研究现状、学术界的主要观点进行了梳理。

一、生活德育理论的源头是生活教育思想

生活教育的思想源远流长。说到生活德育，人们首先会提到杜威和陶行知。在我国，一般认为，生活德育衍生于陶行知先生的生活教育思想，是生活教育思想在学校德育工作中的实践和运用，生活德育是生活教育的一个重要组成部分。

杜威曾指出，学校的道德教育应该从儿童参加社会生活出发，“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的”。学生接受教育，也是为了更好地适应社会，更好地生活。

陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者，生活教育强调教育与生活的连接，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活；强调儿童的主体地位，指出教育要尊重儿童的个性，要依据儿童身心发展的规律进行；还强调儿童自我人格的完善，指出教育既要适应社会发展对人的需要，也要满足个体自身发展的需要；生活教育还强调教、学、做合一。

陶行知指出，德育只有通过生活才能发出力量而成为真正的教育。

二、对传统德育的反思、批判和生活德育的提出

新课程改革实施以来，以南京师范大学道德教育研究所班华、鲁洁、高德胜、汪凤炎，山东师范大学教育学院唐汉卫，曲阜师范大学教育科学学院唐爱民等学者为代表，通过一系列的论文和专著，对传统德育进行了深刻的反思和批判，对生活德育进行了有益的探索。

鲁洁教授认为，以往德育课程中的道德，是一种知识道德。它把道德作为知识来看待，或者说，认为道德主要表现为知识。这种道德观把道德的知识看成是自足的、自明的。道德的学习可以不要生活的经验和感觉，甚至可以违背自己的经验和感觉。在知识道德观的逻辑中，不是生活产生和规定道德的知识、理论，而是由道德的知识、理论来宰制生活，道德的知识、理论才是生活善恶的裁判者。由于这种道德知识、观念、理论不是源于生活，对于生活来说它是一种异化物，为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。其结果不是生活抛弃“道德”，就是“道德”破坏生活。[1]

高德胜教授总结了传统德育课程的弊端：一是政治教育代替了道德教育；二是与儿童生活严重脱节；三是讲授和记忆是主要的教学方式。[2]

唐汉卫教授指出，传统德育道德教育脱离生活，具体表现为：一是道德教育的科学化；二是道德教育的理想化。[3]

正是在反思传统道德教育问题的基础上，许多学者提出了生活德育的理念。

2004年3月颁发的《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》强调：“德育内容应来源于生活，必须更贴近社会生活的实际，更贴近未成年人思想生活的实际，更贴近我国思想道德建设的最新发展实际。”

三、对生活德育理论的认识

随着课程改革的推进，专家学者对生活德育的理论进行了深入的探讨，围绕生活德育的内涵、目的、内容、途径等问题，进行了卓有成效的研究。

1.什么是生活德育？

生活德育是品德培养回归生活。“回归生活实际上是要求思想品德课程从纯知识理论体系中走出来，注重理论联系实际，更多地关注儿童及其生活，帮助儿童解决生活中遇到的问题和困惑。”[4]

“通过生活来学习生活和道德。”个人品德是在其生活的过程中形成和发展的，道德教育要想有效，必须从生活出发、在生活中进行并提升人的生活。生活德育反对道德教育脱离生活，反对将道德从生活中抽取出来组成抽象的、没有道德生命活力的德目体系的做法，主张儿童在学会生活的同时，学习生活中所内含的道德。[5]

生活德育论的精髓在于用生活引导生活，也就是说通过儿童的生活反思、加工和提炼，丰富和改进儿童生活并由此指导儿童去过更美好的生活，绝不是对生活的照搬，更不是对消极生活或生活中消极因素的迁就。而是要高于生活，通过亲切可感的生活形式来引导生活，引导个体对道德意义的追求，对真、善、美生活的追求。[6]

张建平认为，回归生活的德育是一种体验式的德育，是一种终身性的德育，是一种开放式的德育，是一种实践性的德育。[7]

2.生活德育的目的、内容

鲁洁认为，在生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式。[8]

也就是说，生活德育是为了生活，其目的在于让学生在生活中感悟什么是有道德的生活、生活方式，具有经营幸福生活和推动社会进步的愿景与能力。

在我国近十年德育课程的改革中，国家制定并颁布了《品德与生活课程标准》《品德与社会课程标准》《思想品德课程标准》。《品德与生活课程标准》指出，“道德存在于儿童的生活中”，“引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心”，应“珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利”，“在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义”，以儿童生活的四个价值纬度——健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准。《品德与社会课程标准》明确了“儿童的生活是课程的基础”，按儿童逐步扩大的生活领域，即家庭、学校、社区、中国、世界等为课程框架来确定目标和内容标准。《思想品德课程标准》将“初中学生逐步扩展的生活”作为“本课程建构的基础”，课程围绕“成长中的我，我与他人、集体、国家和社会的关系”进行架构。endprint

3.生活德育的途径与方法

开展生活德育，应充分利用家庭生活、社会生活、校园生活中的德育资源，通过道德谈话、自我反思、自我管理、讨论交流、社会实践等途径，促进学生的道德自主建构，以不断促进学生道德素养和生活质量的提升。[9]

北京四中校长刘长铭在高一新生入学仪式上的讲话中，建议学生在高中三年要做18件事，就是很具体的生活德育引导。

有效的德育应蕴涵于生活中，是为学生所接受的“无痕”德育。

四、生活德育课程的实践探索

1.国家层面的改革探索

从2001年开始，我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。在教育部相关职能部门的领导下，由理论和实践两个层面的专家参与，对我国中小学德育课程的历史与现状进行了全面研究，针对以往课程存在的问题，对我国德育课程进行了大幅度改革：将原来的思想品德、社会课程合并，在小学1～2年级开设品德与生活课程，在3～6年级开设品德与社会课程，在7～9年级开设思想品德课程。依据新制定的课程标准，鲁洁教授任主编的编写组，编写了小学《品德与生活》《品德与社会》教材、教参，编写了起始年级的教材，经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过，进入实验区实验。

鲁洁教授认为，新设的小学“品德与生活（社会）”，在观念上发生了以下几方面的变革：一是在道德存在观上，从知识形态道德转向生活形态道德。二是在课程观上，从唯知识论转向生活经验论。三是在学习观上，从单向认知转向多向互动。[10]

2.中小学的改革探索

在反思传统德育的基础上，一批学校进行了许多生活课程的探索实践。

南京市玄武区开展陶行知生活德育思想的实验，努力让中小学德育从抽象、空洞的说教中走出来，通过“小、近、实、序、趣”的德育活动，让学生体验、内化、感悟、发现，在被激发的内心冲突中自觉地调整道德认识，积淀情感体验，从而学会做人，学会学习，不断弘扬人的主体性，在品味成功的愉悦中，形成创新意识和优良品德。在实验中，学校提出了“具体直观、以小见大、贴近实际，以近及远、知行统一，以实促效、讲究层次，以序求律、生动活泼，以趣施教”等道德教育的原则、方法。

山东省东营市实验学校探索实施生活德育校本课程，让学生在生活中主动地接受各种积极、健康的影响，尝试开展符合学生年龄特点的有益活动，在热爱生活、了解生活、亲历生活的过程中养成良好德性，学会过一种道德的生活。学校通过日常养成、课堂生成、主题实践、文化引领、家校互动和社区教育，开发并建构了生活德育课程的六大活动内容模块。

我校近十年来积极开展生活德育的实践探索。在分析普通高中德育现状的基础上，按照“人与自我、人与他人、人与社会、人与自然”四个维度，设计了熏陶浸润课程、指导引领课程、实践体验课程等三大板块的校本德育课程，让学校德育源于生活，基于生活，收到了良好的效果。

参考文献：

[1][8][10]鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（3）.

[2]高德胜.回归生活的德育课程[J].课程·教材·教法，2004（11）.

[3]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社，2005.

[4]周孚辉.思想品德课生活化教学探讨[J].中学时代，2014（21）.

[5]高德胜.生活德育与德育课程的创新[J].中小学德育，2011（2）.

[6]易丹妮，易丹娜.论生活德育实施的途径[J].学园，2011（9）.

[7]张建平.回归生活的德育有何具体含义[N].中国教育报，2006-09-21.

[9]杨卫.在生活中挖掘德育资源的几点尝试[J].新课程研究·教师教育，2008（8）.

责任编辑：丁伟红endprint