巧搭支架完美跨越“最邻近发展区”——基于三种学习支架视角

黄建辉（广东农工商职业技术学院管理系，广东广州510507）



巧搭支架完美跨越“最邻近发展区”
——基于三种学习支架视角

黄建辉
（广东农工商职业技术学院管理系，广东广州510507）

摘要：支架式教学法以有助于教师更好地了解学生，促进学生自主学习及激发学生的学习动力及唤醒学生的学习兴趣等优势，受到了教育工作者及教育学家越来越多关注和讨论。以高职国家级精品资源共享课《商务谈判》课程为例，基于三种学习支架视角的支架式教学法，在“最邻近发展区”内，根据学习支架在学生学习过程中所使用的时间点及作用的不同，巧妙地搭建了三种合适的学习支架（接收支架、转换支架、产品支架），以帮助学生更好地获取、记录及筛选相关的有用信息，并对各有用信息进行消化及吸收为自身知识，完美跨越“最邻近发展区”，使学生对知识点的掌握和运用从一个水平提升到另一个新的更高水平，最终实现了对所学知识的意义建构，最后分享了支架式教学法在教学中的应用体会。

关键词：学习支架；最邻近发展区；支架式教学法；商务谈判

一、引言

支架式教学法是近年来在西方逐渐流行的建构主义教学模式下的一种教学方法。该教学法提倡通过教学建构学生对知识理解的一种概念框架（conceptual framework）［1］，用于促进学生对问题的进一步理解。支架式教学法以有助于教师更好地了解学生，有助于促进学生自主学习及有助于激发学生的学习动力及唤醒学生的学习兴趣等优势，受到了国内外的许多教育工作者及教育学家等越来越多关注和应用。为了增加学生自我控制的学习过程及提高学生的学习积极性，笔者在《商务谈判》课程教学中基于三种学习支架视角的支架式教学法进行了初步地应用。

二、支架式教学法的理论基础

（一）建构主义理论

支架式教学法是建构主义教学模式中的比较成熟的教学方法之一。建构主义（constructivism）理论源自关于儿童认知发展的理论［2］，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可较好地分析学习如何发生、概念如何形成以及意义如何建构等，即能较好地说明学习过程的认知规律。建构主义理论不像传统教学模式，只是把学习知识简单地传送给学生，而是强调学生对知识的主动发现、主动探索，以及对所学知识意义的主动建构。建构主义理论提倡在整个教学过程中，以学生为中心，教师是组织者、帮助者和促进者，利用情境与协作等学习环境要素，充分发挥学生的积极性和主动性，有效地实现学生对当前所学知识的意义建构。因此，建构主义理论认为，学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，而不是被动的接受者和被灌输的对象；教师是教学过程的组织者、意义建构的帮助者和促进者。显然，学生、教师等要素与传统教学相比，彼此之间有完全不同的关系，各自也有完全不同的作用，此外，由于这些作用与关系也是非常清楚、非常明确，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义教学模式。

（二）支架式教学法

1.支架式教学法的概念

在建构主义教学模式中，已开发的、比较成熟的教学方法有三种，支架式教学法（Scaffolding In⁃struction）是其中一种［3］。支架式教学法是根据“最邻近发展区”理论，事先要把复杂及抽象的学习任务加以分解，以便将学生对知识的理解和掌握逐步引向深入，而对较复杂和抽象的问题，通过建立“支架式”概念框架，完成对复杂及抽象的概念理解和掌握，使得学生自己能沿着给定的“支架”逐步攀升，从而不停地把学生的能力从一个水平提升到另一个新的更高水平。［4］

2.支架式教学法的起源

20世纪80年代，欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件提出了支架式教学并逐渐发展流行，其教学理论日益产生巨大的理论指导作用，且受到教育界普遍的欢迎和越来越多的推崇。［5］

3.支架式教学法的作用

在建构主义教学模式中，建构的对象即学习主题必须是一个完整的知识点，且所呈现的问题应该有一定的挑战性和复杂性，并能激发并保持学生对持续探索的浓厚兴趣，但这可能使学生的建构活动面临困难，原因是知识点的复杂性大大超出学生原有的知识能力水平，因此，必须有教师的指导和帮助，特别是教师帮助学生把复杂的学习任务进行层层分解，并设计与提供一种概念框架，帮助学生对所要“理解”和“消化”的知识做出自己的解释，从而为学生持续的知识意义的建构奠定基础，这就是支架式教学法。

4.支架式教学法的理论依据——“最邻近发展区”理论

支架式教学法是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论为依据而建立起来的一种教学方法［6］。维果斯基认为，应至少确定两种智力发展水平来测定儿童智力发展：一种是目前的发展水平，另一种是潜在的发展水平，而处于这两种水平之间的区域被称之为“最邻近发展区”。教学应从儿童的潜在发展水平开始，通过支架作用帮助儿童成功地跨越“最近发展区”，从而达到潜在的发展水平［7］。支架原本指建筑行业中使用的“建筑支架（或称“脚手架”）”，这里用来比喻成为对学生解决问题和建构意义起辅助作用的，以及可帮助理解知识的概念框架，并形象地描述为一种教学方式：儿童被比作是一座正在建设的建筑，儿童的“学”过程就是在积极地、不断地建构着自身智力水平的过程；而此过程中的教师的“教”，则是一个必不可少的“脚手架”，帮助儿童持续地建构自己，不断地创造新的能力。

5.支架式教学法的发展

20世纪70年代末，美国教育心理学家布鲁纳等将维果茨基的包括“最邻近发展区”理论在内的教育学思想介绍到美国，极大地推动了支架式教学法的发展。

三、三种学习支架视角下支架式教学法的内涵

（一）“最邻近发展区”的形成

如图1所示，根据“最邻近发展区”理论，在教学活动中，所要达到的教学目标和学生的现有能力之间存在着差异，这个差异就是“最邻近发展区”。也就是说，学生能独立解决问题的当前发展水平（即第一个发展水平）和在教师指导下才能解决问题的潜在发展水平（即第二个发展水平）之间的距离，就是“最邻近发展区”，通过教学，学生在教师的帮助下可以消除这种差异。因此，学生需要借助于教学，才能从第一个发展水平提升到第二个发展水平。

（二）三种学习支架的划分

图1　基于三种学习支架视角的支架式教学法示意图

支架式教学法实质是搭建一个或几个合适的类似建筑支架的学习支架，通过循序渐进的方式，引导学生在学习过程中更好地理解所学知识，从而成功跃升到第二个发展水平。因此，学习支架是学生迈向更高学习平台的一个非常重要梯子，而支架式教学的主要内容是在学生“最邻近发展区”内设计合适的学习支架。类似美国教育学者伯尼·道奇（B.Doge）教授的支架式教学方法［8］，根据学习支架在学生学习过程中所使用的时间点及作用不同，可将学习支架可分为三种［9］：接收支架（reception scaffold）、转换支架（transformation scaffold）、产品支架（production scaffold），如图1所示。接收支架是指当学生刚开始学习时，用以引导学生获取更多的重要信息，帮助学生组织和记录所获得各类信息，以便对所学知识点有一个全面的认知，即完成了知识点“表面结构”的学习；转换支架则是在“表面结构”的基础上，帮助学生对已获得的各种信息进行消化吸收，透过众多的信息理解其更深层次的涵义及逻辑，从而转化为自己的知识，实现了对知识点“内在结构”的学习；学生在完成了知识点的“表面结构”以及“内在结构”的学习后，已经为“制造”学习成果奠定了一个坚实的基础，产品支架就是帮助学生把学习成果更好地“制造”出来，从而实现知识点的教学目标。综上所述，通过这种类似建筑支架的支撑作用，可把学生对知识点的掌握和运用从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正达到了教学目的。

为了能更清楚地说明支架式教学法在实践中应用情况，以下以《商务谈判》课程的教学为例，阐述基于三种学习支架视角的支架式教学法在课程教学中的具体应用。

四、三种学习支架视角下支架式教学法在教学中的应用

广东农工商职业技术学院的《商务谈判》（以下简称《商务谈判》）课程于2013年由国家精品课转型升级为国家级精品资源共享课，2014年又作为主持单位组织全国各地兄弟院校进行《商务谈判》国家级专业教学资源库的建设。《商务谈判》课程教学团队抓住课程建设转型升级之契机，基于三种学习支架视角的支架式教学方法，对《商务谈判》课程重新进行了教学设计，并在教学中获得了良好的效果。下面以《商务谈判》课程中“商务谈判僵局突破技巧”知识点的教学为例来分析三种学习支架下的支架式教学法（以下简称支架式教学法）在课程教学中的具体应用。

第一步，找出“最邻近发展区”。在教学的最初，就是要确定学生在“商务谈判僵局突破技巧”知识结构中所处的层次水平，即确定学生当前的第一个发展水平”与潜在的“第二发展水平”。通过调研，了解到学生的“第一个发展水平”是：他们已经了解商务谈判的开局、摸底、报价与还价，但不了解商务谈判僵局，更不清楚商务谈判僵局的突破技巧。基于上述的调研，根据“最邻近发展区”理论中的在教师帮助下就可达到的一个更高水平的原则，即“踮着脚尖就可以够得着”的难度水平，设定“第二个发展水平”的教学目标为能理解商务谈判僵局的六种突破谋略并能够使用上述六种谋略来突破商务谈判僵局。处于“第一个发展水平”与“第二个发展水平”之间的区域即为“最邻近发展区”。

第二步，设定“表面结构”与“内在结构”。“商务谈判僵局突破技巧”是指商务谈判人员主动化解谈判僵局，促进商务谈判顺利进行所采取的各种重要手段。因此，根据认知学习理论，要让学生能够理解商务谈判僵局的突破技巧，并能够运用突破技巧来化解商务谈判中出现的僵局，在此之前还必须让学生知道什么是商务谈判僵局，以及理解商务谈判僵局产生的原因是什么等，只有通过这样一步一步地向前推进，才能最终使学生真正理解及运用商务谈判僵局的各种突破技巧。

根据以上分析，依据支架式教学法，可以设定达到“表面结构”的教学要求为“对商务谈判僵局有一个全面的认知”；更进一步的“内在结构”的教学要求则是“为何商务谈判僵局会发生”。

第三步，设计接收支架。上述所设定“表面结构”的教学要求“对商务谈判僵局有一个全面的认知”是通过接收支架来协助完成的。

首先，要求学生阅读南京仪表机械厂引进联邦德国劳（LOH）光学机床公司的光学加工设备的谈判僵局案例，并请个别学生复述上述案例主要情节，然后要求学生回答问题，以促使学生能更深入地探索并获得足够的信息。此时，学生需要回答的主要是“表面现象”的问题，如：商务谈判僵局发生在商务谈判过程的什么阶段？商务谈判僵局有哪几方牵涉其中，僵局的发起方是谁？商务谈判僵局对上述各方会产生什么后果？因此，从某种意义上讲，上述的整个谈判僵局案例是一个大的“接收支架”，而这些“问题”就是小的“接收支架”，通过小支架支撑对大支架的认识，再通过大支架的引导，帮助学生们挖掘及认知更多的信息内容。

为了促进学生更多地了解何为商务谈判僵局，教师还增加了另外一个“接收支架”---新员工对工资定级不满而与人事部谈判而出现僵局的动画，从而从视觉效果方面加深了学生们对商务谈判僵局的认知。

第四步，设计转换支架。上述所设定“内在结构”的教学要求通过转换支架来协助达成。

首先透过第一个转换支架——“商务谈判僵局产生原因”动画，分别介绍了四个因素导致了商务谈判僵局的产生：利益差距、对立争执、情感素质和故意策略。然后，组织学生对动画中四个因素导致的商务谈判僵局进行分组讨论：上述四个因素各是如何导致了商务谈判僵局，这些僵局主要区别在哪里？谈判双方在谈判桌上的冲突与分歧是谈判人员个人之间的矛盾，还是由于谈判双方所代表的利益主体之间存在的立场、观点和利益分歧而产生的矛盾？这些矛盾是否可以避免，为什么？通过“商务谈判僵局产生原因”动画这一转换支架，基本使学生对商务谈判僵局产生的原因有了一个清楚的了解。

此外，为了让学生对商务谈判僵局产生的原因有一个感性认知，教师还设计了第二个“转换支架”——商务谈判僵局案例图片展示，通过四个案例图片形象地展示了商务谈判僵局产生的背景，如其中一个案例是中国入世谈判中的农业补贴僵局，其背景是以美国为代表的西方国家要求我国在农业补贴问题上接受比一般发展中国家更为严格的约束性承诺。为了引导学生深入思考，同样通过问题式的小转换支架来带动对大的转换支架的分析，它们是“谈判双方的谈判情势如何？谈判双方的主要分歧点在哪里？是不是对方使用的策略？商务谈判时产生僵局是否符合人之常情？”学生在上述“转换支架”的帮助下，基本完成了对商务谈判僵局相关知识消化及吸收，对商务谈判僵局也有了一个深度的了解，达到了可以制造“产品”的基础水平。

第五步，设计产品支架。“第二个发展水平”的教学目标（能理解商务谈判僵局的六种突破谋略并能够使用上述六种谋略来突破商务谈判僵局）是通过产品支架来协助达成。

为了让学生能掌握了六种突破商务谈判僵局的谋略（环境改变谋略、休会谋略、换将谋略、升格谋略、期限谋略、最后通牒谋略），教师设计了一个对上述六种僵局突破谋略进行分析的“产品支架”——3W1H表，如表1所示。

表1　3W1H表

要求学生在学习六种突破商务谈判僵局策略时完成表1内容的填写，以帮助学生更好地理解各种僵局的突破谋略，如对于休会谋略，可填写为如表2所示。

表2　休会谋略——3W1H表

虽然通过表1的填写，可达到学生对商务谈判僵局六种突破谋略的理解，但如果要使学生能够运用各种谋略来突破商务谈判僵局，对僵局突破谋略的理解还只完成了其中一步，学生对于僵局突破谋略的真实应用没有一个全面的了解，因此，教师还增加了一个用于学生更好掌握如何运用商务谈判谋略来突破商务谈判僵局的真实案例，即第二个“产品支架”——案例视频“大揭秘：香港回归世纪谈判”。要求学生分组讨论与分析如下问题：香港回归谈判中前后共出现了几次僵局？僵局出现的时机各是什么？双方又是如何运用各种谋略来突破出现的上述僵局？由于香港回归问题世纪谈判是一个中英双方斗智斗勇以突破谈判僵局的著名谈判案例，通过该学习支架，不仅达到了学生能应用各种谋略以突破商务谈判僵局能力的培养，还可加深学生对商务谈判内涵的理解以及对历史经典案例的认识，可获得一举多得的教学效果。

第六步，学习效果评价及教师总结。支架式教学的效果评价应包括三方面的内容：自主学习能力；是否完成了对所学知识的意义建构等；对小组协作学习所做出的贡献［10］。在《商务谈判》课程中，学生最后是否完全实现了对新知识点的意义建构，是否真正达到了第二个发展水平，还需通过学习效果来判定。本课程通过三部分来评定学生在此知识点的成绩：自评、互评及老师评分，权重分别为20%、30%与50%。教师会要求学生以分组的形式来模拟演示一个生活中亲眼所见或亲身经历过的僵局被突破的真实谈判案例，每一组在完成模拟演示后，首先要求该组派代表解说其中产生僵局的原因及所采取的突破谋略，同时要求组长对本组进行自评，并说明自评为该成绩的理由；其次，要求本组其他成员对自评成绩发表个人意见，以及阐述下本人对本组模拟所作出的贡献；接着，要求其他组的组长对该组成绩进行打分并阐述给此分数的理由；最后，教师评分并总结与点评。因此，根据各小组自评、互评及老师评分，就可得到每一小组在该知识点的成绩。而该课程的最终成绩就是由每个知识点的成绩加权平均而得到，即为每个知识点成绩乘以该知识点在本课程中所占权重之积，然后再求和。通过上述的对学习效果的学生自评与互评，以及老师点评，可以达到对学生的的自主学习能力，以及是否完成对所学知识的意义建构的了解和掌握。

另外，美国评估专家斯塔弗尔比姆认为，评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）［11］，因此，评价所反馈的学习效果还应该反作用于学生和教师，学生需反思和改进已存在的问题，教师也要检讨和优化支架式教学方法。

五、三种学习支架视角下支架式教学法在教学中的应用体会

支架式教学法可以为学生提供个性化教学、可以促进学生自主学习以及激发学生的学习动力和提高学生的学习积极性，有助于学生努力完成学习任务，除此之外，该教学法还可让教师充分地掌握学生的学习状况，有助于教师从学生实际出发，制定出最佳的课程教学方法。支架式教学法有上述优点，那是不是说每位教师都可采用该教学法来获得更优的教学效果呢？其实不然，根据笔者在教学中采用该方法的应用体会，该方法的实施还有一定的挑战性，具体表现在如下几方面：

（一）教师与学生都要做好角色转变的准备

支架式教学法是强调在教师指导下的学生发现活动，最终目标是使学生达到独立发现的地位。但在实际教学中，由于学生习惯了以教师为主导的传统教学模式，教师有着绝对的教学主导权，学生的学习更多的是依赖教师的教学而不是对知识的主动发现、主动探索，因此，教师在实施支架式教学法初始，不宜转变过猛，可采用试点的方法，比如《商务谈判》课程就是先选择一个知识点来试行，试点成功后再推广到后续的所有知识点，这样一方面可让学生熟悉该教学方法，并能很好地配合教师，另外，也可让教师更好地适应作为学生学习的组织者、帮助者和促进者的角色。

（二）教师要根据学生差异，制定不同的学习支架

支架式教学因为需要确定好学生当前的发展水平，然后规划潜在的发展水平，最后根据两者差距制定合适的学习支架。该方法对应小班教学还比较实用，但目前面对的大多数是大班教学，且学生的发展水平参差不齐，如果要达到好的教学效果，必须根据不同层次的学生设计不同的学习支架，以便每位学生都可在支架的帮助下进行知识的探索和发现，而这又对教师提出了更高的要求，没有扎实的知识功底和深厚的教学基本功，是难以驾驭整个教学过程。《商务谈判》课程是先由教学经验丰富的教师先试点该支架式教学法，并建设了丰富的分层次的学习支架资源库，这样为后续的其他教师实施该方法提供了重要的资源支持和经验借鉴。

（三）教师要设计合适的学习支架

学习支架是支架式教学法的核心，是学生建构意义时的助手和指南针，是协助学生更好地、一步步地完成学习目标，因此学习支架的重要性不言而喻。教师在设计学习支架时，只要能帮助学生登上更高一层发展水平的学习支架都可采用，而应不拘于具体表现方式，如在“商务谈判僵局突破技巧”知识点教学中，就采用了图表、案例、动画、视频、问题等学习支架，同时韦丽秋［12］也提出了常用的教学支架包括步骤、问题、例子、建议、指导、图表、解释说明及对话等；另外，学习支架也可以是不同形式，如“商务谈判僵局突破技巧”知识点教学中就搭建了“接收支架、转换支架和产品支架”三种学习支架，而高艳［13］则在实际教学中主要搭建了三种形式的支架：问题式脚手架、记录式脚手架、参照式脚手架。因此，教师应该根据学生当前发展水平，学生的特点、学习过程中的反馈、学习后的结果等信息作为出发点及监控点，以便合理地设置好各学习支架。

基于三种学习支架视角的支架式教学法应用到《商务谈判》课程教学应用中，强化了教师作为指导者、组织者、帮助者和促进者的作用，学生真正成为了学习过程中的主角，因此学生学习积极性有了很大的提高，取得了较好的教学效果。但理论在创新，教育也在发展，任何一种教学方法都需要与时俱进，支架式教学法也不例外，需要不断革新，适应时代发展的需要，只有这样，才能使教与学相得益彰，也才能促进师生的共同及持续发展。

参考文献

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［12］韦丽秋.支架式教学策略在英语学术论文写作教学中的应用［J］.教育理论与实践，2011（30）：63-64.

［13］高艳.谈建构主义学习理论指导下的支架式教学［J］.中国成人教育，2013（9）：162-164.

Crossing the Zone of Proximal Development Perfectly by Building Scaffoldings Smartly from the Perspective of Three types of Learning Scaffoldings

HUANG Jian-hui
（Guangdong AIB Polytechnic College，Guangzhou 510507，China）

Abstract：The scaffoldings teaching mode can help students to bridge the gap between their current abilities and intended goals，and it is drawn much attention and discussed by more and more of both educators and educational⁃ists. By applying the scaffolding teaching mode from the perspective of the three types of learning scaffoldings to the instructional design of the Business Negotiation which is a national excellent resource sharing course of higher vocational education，teachers can build three types of learning scaffoldings smartly to help students：（1）to gath⁃er，organize，understand，and record useful information from the learning resources；（2）to transform useful in⁃formation into their own knowledge and skills；（3）to produce the learning output. Therefore，the students can cross the zone of proximal development perfectly to get to a higher learning levels，and construct the meaning of learned knowledge effectively and initiatively in the end.

Key words：learning scaffolding；zone of proximal development；scaffolding teaching mode；business negotiation

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：1009-931X（2016）01—00034-06

收稿日期：2015-09-05

基金项目:广东省高等职业技术教育研究会课题（GDGZ14Y120）

作者简介:黄建辉（1977—），男，江西分宜人，讲师，华南理工大学在读博士研究生，研究方向：教学教改、供应链管理。