关注“对话”教活语文

宋莺

课堂是教学的主阵地，是思维火花碰撞、绽放的美丽时刻，尤其语文课堂，讨论是激发思想火花的关键环节。曾经有人说：“课上的时间课后花三倍时间也补不回来。”我想这一点也不为过。课堂讨论不能放任自流，应围绕“提出问题、分析问题、解决问题”为核心纽带而展开，其落脚点便是“怎样提出问题、如何分析问题直至解决问题”。

一、注重生本对话，激发质疑能力

教师在阅读教学中都会设计“整体感知”这一环节，让学生初读课文，整体把握文本内容。这一过程不要有任何的外在干扰，真正贴近文本，是“原汁原味的阅读”或者“裸读”“素读”“零干扰的阅读”等。

如，在讲授《我的叔叔于勒》一课时，让学生充分的阅读课文，可采取“裸读”方式，它最直接的效果就是学生将自己置于文中，全身心地投入进去，没有任何负担让自己的心灵与文本零距离的碰撞，激发智慧的火花，从而获得独特的体验。并且，这种“素读”的方式还利于每一个学生有机会提出个性化的问题。有学生提出“既然于勒叔叔品质变好了，父亲为什么不带他回家呢？”另有同学提出“父母为何对于勒叔叔的态度反复的变化呢？”显然这几个问题均与文章的主题有关；有学生提出“为什么我们回来时要改乘另一艘船呢？是无意的还是刻意的呢？”还有学生提出“为何我们全家要相信叔叔写的信，并把它当作福音呢？”这几问均和人物形象的分析有关联；有学生提出“本文的主人公是谁？”这看似简单的问题，其实不太容易，它涉及人物与主题之间的关系。有学生提出“后来，于勒叔叔回来了吗？”显而易见，这正说明本文的结尾含蓄隽永，言有尽而意无穷，耐人寻味。我坚信，只有采取个性化阅读，学生才会提出个性化的问题。学生喜欢提出问题，会激起他们无限的好奇心与求知欲。所以，给学生充分的时间进行原汁原味的阅读，是充分尊重学生阅读体验的真阅读。

二、注重生生对话，使疑问更具深度

让学生围绕阅读的感受和各自对文本的理解，以学习小组为单位，展开充分的对话讨论和合作探究。如果在对话中产生了疑问、有了分歧，可以立即再读文本，进行生本对话。如此，有了学生与学生，学生与文本，学生与作者之间多次的对话，阅读感受自然会从浮光掠影式的粗略感知，走向深入细微的深层阅读。

例如，在引导学生分析《囚绿记》时，将学生分成六个学习小组，让学生围绕各自的阅读感受和对文本的个性化理解，展开对话，进行合作探究。只见每个小组的成员都畅所欲言，各抒己见。一个小组在对话中提出“囚绿后又为何释绿呢？”显然这是一个较有深度的疑问，我于是鼓励他们再读文本，进行与文本的深度交流。在反复地研读中，学生渐渐发现了作者的匠心独运之处。他们很快找到了答案，即是“我被常春藤那顽强的抗争性格、永向光明的执着精神所感染，不忍让其彻底枯死，这一行为恰恰说明绿的顽强和倔强，从而表现中华民族在日寇的铁蹄下不屈不挠的抗争精神。”学生们尽情地享受着收获的愉悦。还有一个小组在交流对话中，对标题中“绿”的理解产生了分歧，有学生认为“绿”就是指那株常春藤，还有学生认为“绿”还有说不出的深层含义。于是，教师可引导学生找出文章中作者喜欢绿的原因的相关语句，然后反复研读文句。在教师的启发下，这一小组的成员很快找到了相关语句，并且取得了共识：在常见的绿色中凝聚了一己的情感和民族精神，这常春藤象征了作者向往光明、不屈不挠的斗争精神和高尚品格，象征了中华民族在日寇的铁蹄下忠贞不屈、坚贞不渝的民族气节。以小见大，咏物抒怀。在生生对话中，学生的阅读走向了深入。还有一组学生在对话中提出了“对作者囚绿行为的不解与困惑”。于是我顺水推舟，让学生在文中找出作者对常春藤情感的语句，学生们顺藤摸“情”，他们很快地感受到作者对常春藤那种浓烈的挚爱之情。这种爱已经远远甚于自己的生命。之后他们又纷纷交流了自己对心爱物件的占有方式，认为都是藏在无人知晓的秘密之处。于是他们深刻体会到：“囚绿”虽是自私之举，对绿的施暴之举，是对生命的一种遏制；但另一方面，也表现出作者对那份绿的渴求、喜爱。也正因为作者的囚绿，才发现它对自由和光明的向往，才发现它的不屈不挠的斗争精神，这也是作者的写作主旨。这样的语文阅读课堂，没有撩人眼目的图片画面，没有令人生厌的满堂灌输，更没有不着边际的机械发问。有的只是最本色纯真的“草根”课堂，正所谓“清水出芙蓉，天然去雕饰”。

三、注重师生对话，使疑问发芽于细微处

学生的阅读经验、理解能力毕竟有限，仅仅通过生本之间的对话恐怕还不足以把握文中的味、篇中的情。这时候，就需要教师的介入和引导，让学生的阅读走向深入，走向细微，走向关键处。例如，在分析语言大师老舍的《济南的冬天》中“第五段济南冬天的水色”时，学生大多都能结合相关词句体会水的温、绿、清的特征，笔者提出“这块水晶里，包着红屋顶，黄草山，像地毯上的小团花的小灰色树影。”一句中，运用何种修辞手法？本体是什么，喻体是什么？学生不假思索的回答是用了比喻的修辞手法。但对后一个问号的回答众说纷纭，莫衷一是。有学生说“本体是水晶，喻体是红屋顶”，有同学说“本体是水晶，喻体是黄草山”，还有学生说“本体是水晶，喻体是小灰色树影”，还有的学生则陷入了沉思……教参书上未说明，学生辅导书上也没有，于是笔者开始启发学生：“这块蓝水晶里包含哪些景物呢？”学生大多能明确这块蓝水晶里自下而上有：澄清的河水、红屋顶、黄草山。我便追问：还有呢？有学生说还有小灰色树影。经这番启发后学生豁然开朗，茅塞顿开地说“本体是小灰色树影，喻体是地毯上的小团花。”课后我也及时进行了反思，看似简单的问题为何如此多的学生被难住，其实是对比喻句的形式形成了思维定势，总习惯于本体在前，喻体在后，而此句中的喻体在前，并作为修饰语修饰了本体。显然，在我与学生的对话中，让学生的阅读走向细微处，于无疑处生疑。

总之，生本对话，要让学生进行原汁原味的阅读，生成个性化疑问。生生对话，要让学生围绕阅读感受理解，提出深度性疑问。师生对话，要让学生阅读走向细微关键处，于无疑之处生疑。所以，在语文教学中，关注文本细节，机智巧妙设疑，积极引导探讨，往往可以形成一个又一个意想不到的高潮，从而可以使学生对文本的阅读上升到一个新层次，使课堂上升到一个师生融合互动的境界。只有这样，我们的语文课才会散发出浓浓的语文味儿，学生才会有丰厚的收获。

作者单位：江苏省苏州市工业园区第一中学（215000）