高中物理概念教学浅探

甄世恒

物理概念不仅是物理基础知识的重要组成部分，而且也是构成物理规律，建立物理公式和完善物理理论的基础和前提。物理概念的抽象性及高中生认知结构中的一些缺陷，构成了学生学习物理概念的障碍。从历年的高考试卷分析及平时的测验情况看，在物理概念的教学中存在许多值得改进的地方。

一、巧设实验，引发冲突

如何让前概念成为物理概念的生长点呢？关键是剖析学生头脑中存在的前概念，让学生认识到前概念的不合理性。从生活中得到的感性材料通常有复杂的背景，本质、非本质的因素常交融在一起，利用这样的材料来使学生建立概念有时会遇到很大的困难。而实验则可以提供精心设计的、经过简化和纯化了的感性材料，它能使学生对物理事实获得明确、具体的认识。有了鲜明的感性材料后，当学生将自己原有的观点与事实进行比较时，必然会产生认知冲突。这是概念有效教学的起点，也是学生建构物理概念的起点。

为了让学生主动进行比较、建构，直到揭示概念的本质属性，设计一个好的实验是基础。通过实践，本人认为以下三种类型的实验最有效：

1.直觉——实验型。

高中学生在遇到问题时，往往是凭直觉经验，想当然地进行推理判断。根据学生的这一特点，让学生先作出判断，然后再用实验验证，当实验的现象出乎学生的意料时，直觉的判断与实验事实之间的强烈对比，必然引发学生去积极思考。

2.已知——实验型。

随着学生的学习，知识的丰富，认识水平的提高，要求掌握的物理概念的抽象性、精确性也在不断提高。当面对新问题，学生往往习惯于用已知的旧概念进行分析。为了完善学生原有的概念结构，设计实验时必须设法突出与原来知识的不同之处，用明显的实验现象引发认知冲突。

3.实验——实验型。

这是前后两个现象互相矛盾的一组实验。教师首先做一个学生用以前的知识可以分析的实验，第二个实验与第一个实验类似，但实验现象与第一个实验截然不同。利用这样一组矛盾的实验打破学生原来的思维平衡态，激起学生反思自己的概念结构，引发认知冲突。

实践中发现，教学中实验不在于多，而在于实验能否真的牵动学生的思维，即实验能否让学生直面错误概念，引发认知冲突。

二、搭建平台，主动探究

1.创设问题，营造探究。

人的思维活动永远是从问题开始的。教师创设特定的学习情景，如观察、实验等，引导学生提出科学的问题。这些问题是学生探究的心理动力和探究式课堂教学的契机。教师的任务是：把教材中的物理知识转化为问题，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，营造探究氛围。

2.针对问题，自主探究。

实践中发现，学生的探究往往受阻，而学生受阻的原因也是五花八门的，有些也是教师从未遇到过的新问题。为了解决这些问题，本人在组织学生实施科学探究之前，事先进行探究，体会学生探究时的感觉。这样既便于指导，也有利于发现新问题。组织学生进行探究活动时，由于有一定的经验，指导有针对性，学生的科学探究就可以进行得更有效了。

3.交流合作，评价结果。

物理课的特点决定了大多数的探究活动都需要合作完成。例如，在探究物体运动速度变化的活动中，要由小组内成员合作完成安装、测量、记录、数据处理等工作，小组里任何不和谐行为的都会影响到探究活动的完成。由于探究的结果是大家的，每个同学都会在尽量做好自己的任务的同时关心其他同事的任务。

在评价结果时，学生不仅要条理清晰地表达自己的观点，还要对自己或他人的观点作出简单的评述。由于大家是平等的关系，都愿意听取他人的意见，相互取长补短，最终实现思维碰撞，发现物理概念的本质。

4.揭示本质，形成概念。

要使学生形成概念，就必须使学生理解概念的本质。直观材料是形成概念的基础，但概念不能从直观材料中直接得出。必须通过学生的思维才能把感性认识升华到理性认识。为实现认识的飞跃，就必须启动学生的思维。在揭示概念本质时，可以引导学生通过比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳等思维活动，使学生形成概念。

三、解决问题，巩固概念

为了使学生对概念的理解进一步得到加深、巩固和发展。可以从以下几方面设置问题：

1.根据概念的内涵与外延设问。

概念的内涵既反映了物理对象某种属性的“质”，又反映了物理对象某种属性的“量”。概念的外延即概念的适用范围，是指概念所反映的具有某一属性的一类现象或事物。根据概念的内涵与外延设问有利于学生对概念本质的理解。

2.根据概念的特征设问。

物理概念因它在物理学中的地位和作用的不同，各有自己的特殊性质。可以根据不同物理概念的不同特点设置问题。

3.在开放的情景中设问。

在开放的情景中设问，就是在一个物理情景中，没有明确指出用什么物理概念进行分析，或没有“完备的条件”和“固定的答案”的问题，这就要求学生在全面理解物理概念的基础上，进行正确选择和分析。