基于问题化学习的课堂变革

徐谊

从2003年开始，上海市海淀第二中学立项并开展了国家青年基金课题“基于网络的问题化学习”研究。从“问题”的哲学思考，到“问题”在教育、教学领域的价值特征；从课程领域的“问题”分类与结构优化，到课堂层面的“问题”提出与系统解决。我校聚焦学生学习方式的转型与课堂教学实践形态的革新，历时十多年，基本架构起了“问题化学习”的理论框架，涵盖从小学到高中主要学科的操作路径与实践方式。

一、什么是问题化学习

问题化学习，就是通过系列问题来推动持续性学习的活动。它要求以学习者的问题发现与提出为开端，通过有层次、可扩展、图式化、可迁移的问题系统贯穿并优化学习过程，最终实现知识的整体建构与学习的有效迁移。

基于“问题化学习”的课堂教学，其依据的首要原理是“三位一体问题观”，即“以学生的问题为起点，以学科的问题为基础，以教师的问题为引导”。“问题化学习”的课堂，强调把“学”置于“教”之前和之上，把“课堂教学”表述为“课堂学与教”，贯彻“以学生为主体、以学习为中心”的理念。教师在学科研讨时，聚焦“学生、学习和资源”三个要素——分析学生学情，研究针对特定学习内容时学生认知的一般规律和障碍，讨论基于学生差异基础上的资源开发与准备。在此基础上，再整合对“教师、教材和教法”的分析，进行基于问题解决的系统化设计。

二、基于问题化学习的教学设计

基于“问题化学习”的课堂“学”与“教”，真正体现并实现了“以学定教”这一课堂变革的共识与价值取向，在设计上遵循“碎片化、结构化和资源化”的原则。

1.碎片化

所谓“碎片化”，是指在设计“问题化学习”的教学方案时，教师思考和呈现的是基于特定目标达成，以“学生学”为线索，以“问题提出、问题演进、问题解决”为基本结构的“碎片化”的“循环”操作内容。其思考的逻辑起点是不同学生、不同学习基础和认知能力及方式等方面的差异，其行动的最终“归宿”是支持每—位学生的学习，以实现学习目标的最有效与最普遍的达成。

在操作上，“碎片化”设计，除了教师需要制订“精准”的教学目标之外，还要做到以下几点。首先，必须借助课程教学资源和工具，搜集学生学习的问题，通过对问题的系统优化，建构基本的课堂活动框架，即明晰“教路”。其次，对问题系统要基于学习目标进行要素化解构，即针对一系列关联问题或一个个目标，设计基于不同学生、不同目标达成的多样而丰富的问题解决方案，即铺陈“学路”。

2.结构化

“结构化”，通常体现为“小结构”的构建和“中结构”的设计。所谓“小结构”，是指针对特定目标的一次学与教活动的基本流程。如上所述，即包括“问题提出、问题演进、问题解决”三个基本要素，并以此为基本线索。所谓“中结构”，是指为达成课时多个教学目标，基于学生一般认知规律，对多个“小结构”在活动时间、顺序、方式等方面进行链接或组织，从而形成课时层面的学与教的“结构”。

而“大结构”则体现为（单元）“学程”或（主题/专题）“学材”。它是指以学科课程标准为依据，以主题和知识单元为单位的中观教学设计与资源建设，学生借助“学程”或“学材”，可进行自主学习与自我评估。

3.资源化

“资源化”，即基于“问题化学习”的教学设计，是基于“问题解决”（目标达成）的课程教学资源开发，并最终体现为一个“资源包”。在这份资源包里，至少包括：“教路”的梳理；“学路”的设计，即“碎片化”的目标达成活动；各类支持学与教的资源、工具开发，如作为学习“支架”的学单、数字“微课”、多媒体课件等。“资源化”设计作为基于“问题化学习”的教学设计的一条基本原则，其目的在于以资源的丰富性来支持每一位学生学习的个性化。

三、基于问题化学习的课堂实践

在具体实施过程中，我们必须把握好以下几个方面的问题。

1.教师的任务

首先，要培养学生提出自己的问题，以及提出有学科学习价值的问题。其次，引导学生聚焦课堂的核心问题。在问题化学习的起步阶段可以由教师进行课前预设，然后在课上抛出；到了发展或成熟阶段则可以通过学生的筛选或思考而得出。最后，要想办法让学生提出系列问题。通过实践，我们梳理了在课堂中引导学生自构问题系统的三个渐进阶段：一是教师引导阶段，即学生散点提问——教师组织形成问题系统——基于问题系统组织学习；二是学生初步尝试阶段，即学生散点提问——台作排序逻辑化——基于问题系统组织学习；三是学生自主构建阶段，即学生合作自问（连环问）——全班集体优化——自主解决问题。

2.实施的逻辑主线

基于“问题化学习”的课堂实施，让学生去推动问题的发生、发展和解决，结合各种“学单”，让课堂流动起来，让学生参与进来，让小组合作起来。对于课堂，我们提出三条观察、评价的标准，即“能不能让学生集中注意力，能不能让学生主动参与活动，能不能让每一个学生都得到表达、表现的机会”。我们还提出了一条实践的逻辑主线，即“不管采取怎样的教学组织方式（单人单座还是小组围坐），不管针对怎样的知识类型或水平目标，始终要坚持以‘学生为主体，学习为中心，‘教以‘学为基础，‘学以‘系统的问题为载体，‘问题以。搜集、暴露、解决为主线，‘搜集、暴露、解决以‘学材、学单为工具”。

3.关注多要素的均衡

基于“问题化学习”的课堂，关注教学要素上的均衡，着力打造生态课堂，以“多元增值”来实现“减负增效”。因此，就课堂的实施而言，教师还需要关注并努力提升以下一些要素上的品质与成效。

课堂环境建设。包括“组织形态、活动方式、学习共同体组建、学习工具开发”等，强调环境建设中各要素为什么能够、怎样能够提升学生学习的效率、效益、效能。

小组合作学习。包括“小组学习中的学习准备、自主与合作、教师的角色、学生教练员的角色、知识管理、环境支持”等，强调小组合作学习中各要素为什么能够、怎样能够提升学生学习的效率、效益、效能。

表现性评价。包括“表现性评价的概念与操作、课程与课堂不同层面的异同与应用、基于‘问题化学习的表现性评价与结果性评价的实施路径与内容”等。同时，结合学校德育建设与班级文化建设，探索以德促智、以智养德的系统化操作策略与实施办法。

总之，基于“问题化学习”的课堂，以问题解决为主线，以交往、互动为基本活动方式，让自主、合作、探究的学习方式成为课堂的常态，让“学生为主体”成为教师自然的选择。我们相信，“问题化学习”将能让教学中存在的问题不再成为问题。

（编辑 刘泽刚）