教育当从真正读懂学生开始

陈曦

【摘 要】教师经常采取一些不含教育意义的惩罚措施，去压制不符合期望的学生行为。例如，采取在黑板上记名字的行为保持课堂的安静。然而，教师却忽略学生行为的意义表达，不挖掘学生行为的真实意图。教师只有了解学生、理解学生，疏导学生的偏差行为，才能真正意义上把握学生行为的内心体验与表达，从而逐步实施蕴含教育意义的教学策略。

【关键词】记名字 行为意图 行为分析

学生在学校的日常行为，既有符合教师预期的行为，也有不符合教师期望的行为。当教师遇到不符合期望的行为时，最常用的教育方法是口头训导；利用自己的权威进行言语教育不奏效，教师会考虑使用除言语教育之外的方式，来使学生的行为符合自己的预期。学生的行为经过教师的教育后，不好的行为转变为好的行为，教师就认为达到了教育的目标。但是在具体的行为事件中，学生的体验与行为意义的表达，教师往往对这些情境性问题缺乏考虑。教育者应当以对这些语言和动作之意义的准确理解为教育的基础。换言之，在面对学生某些非规范的行为时，教师要认真地研究这些非规范行为的真实意图，从而辨别出学生行为的真实意图是什么，他们想要达到的目的是什么。这也就意味着教师在发出行为命令时，要反思学生行为的出发点与背后的意义，了解学生行为的初衷，可能对于教师的教学有种豁然开朗的提升。本文试图通过一个具体案例的分析，探究学生行为的意图表达，以期望逐渐改善教师的教学策略。

一、课堂情境中的记名字行为

12：10到13：10 是Y小学中午不回家的学生的午休时间。笔者承担了一次看班任务。刚进入班级，很多学生就迫不及待地举手问笔者：“老师，我可不可以换座位？”“我能不能小声报听写？”“我能不能不做作业玩别的东西？”……对于学生提出的要求，笔者都一一答应了。等笔者走到讲台时，班级里还是有吵闹声，笔者回头说了一句：不要大声说话！安静的状况不到一小会，班级里又闹哄哄的。笔者就走到学生中间，小声地问了旁边的一位学生：“你们班的午休之前都是这个状况吗？”那位学生正好是班里的副班长，他对笔者说：“老师，你太温柔了，你要对他们狠点，之前的看班老师都好凶的，而且只能在教室里做作业，不能做一些与学习无关的事，我帮你把讲话同学的名字写在黑板上吧。”记名字？抱着尝试的态度，笔者就让副班长到讲台上去写作业，顺便在黑板上把说话同学的名字记下来。副班长在黑板上每写一个名字时，说话的分贝就降低一个档次，随着时间的推移，渐渐地就有了笔者想要的那种午休氛围。黑板上记录的名字越来越多，笔者就对副班长说：“记录在黑板上的名字，如果表现得好，你就可以将其名字擦掉。”说完笔者就看到底下有些学生释然与窃喜的表情，班级也越来越安静了。下课铃声响起时，黑板上留有七八位学生的名字，笔者就让副班长把名字誊抄一份，当他在讲台上抄写时，就有学生走上讲台向笔者抱怨：“那邵××一直都在讲话，班长怎么就把他的名字擦掉了？”“李××（副班长），你自己也应该记上去，我看到你也在讲话！”甚至有的学生直接跑到副班长的面前，推了他一下，说：“你记吧记吧，咱们以后再说！”笔者没有对抱怨的学生解释什么，也没对副班长说些什么，就尴尬地离开了教室。

在这个案例中，教师一开始就预设了学生的行为表现会符合自己的预期，甚至自以为满足学生提出的那么多要求，学生也应该会满足教师的要求——保持课堂安静。当学生的行为表现与教师预期有偏差时，教师不得不生气地用言语进行制止学生不好的行为，用言语教训学生达不到预期效果时，教师则会寻找其他的教育方式，记名字来管理课堂纪律就应运而生。教师发现在黑板上记录的名字越来越多，说话的学生就越来越少，感觉这种记名字的方式很管用，从而就继续使用这个方法来达到自己的目的。可是学生对于记名字行为的意义理解是什么，在记名字行为中体验到什么，这些问题是需要教师梳理清楚的。

二、学生对于记名字行为意图的表达

（一）记名字——负面展示而羞愧

当学生坐在自己的座位上肆无忌惮地说话时，他本能地意识到有种无形的保护屏障：他是集体中的一员，被所有同学包围在一个大的空间背景里。然而当副班长将他们的名字凸显出来，放在同学们都能看到的最显眼的黑板上时，他们就有种被拉出集体的感觉，这种负面的展示会让人产生被孤立的感觉。展示是学校因儿童在教育生活中的表现而使其显现在他者面前，在黑板上记录了自己的名字是使自己呈现在全班同学的面前，儿童本身被当作违背课堂纪律的典型予以惩罚；将学生的名字记录在黑板上不是教师的主要目的，而是要通过记名字这种行为方式来暗示，如果坐在底下的学生不好好午休，你们也会像他这样被公示在黑板上，主要目的是由对一部分学生的惩罚来警示全班其他的学生。

（二）擦名字——安全回归而窃喜

由于名字的展示刺激到学生的集体归属感、个体荣誉感；自身安全说话的环境受到挑战，则学生就不再滔滔不绝了。学生希望通过不说话的方式，能够再次回归到那个被保护的集体中。于是教师示意，如果学生表现得好，可以擦掉黑板上的名字，结果说话的学生就更少了。因为惩罚性质的展示，学生是不乐意接受的，所以说话有所收敛，学生是希望自己的名字能够从黑板上消除，回归到与大多数学生一样的班级氛围中。学生在确保周围环境安全性的情况下，在自己可以控制的情况下，才会展现自如，也乐于展现自己。所谓“得意而忘形”，有时受到各种因素的诱惑，学生才会情绪化而忘了自己所在的空间背景，以至于为自己被“展示”提供了契机。

（三）交名字——自尊受损而抱怨

当学生得知看班教师要将名单交给班主任时，对于看班教师的抱怨以及对副班长的各种冷嘲热讽，是因为学生意识到自己不能够把控将名单交上去后的情形发展。也就由最开始单纯的自尊心受损，演变为担心自己在班主任心目中形象的受损。这也说明了学生的自尊心与其在班级中的地位荣誉相比，学生更看重自己在班级的地位及评价，班主任对于上课讲话学生的处理，学生是无法预测的：班主任可能因为自身教学任务重，对于不是正常授课时间的讲话，不予理睬；班主任也可能为了规范午休时间的制度，利用一堂班会课来集中讨论这个问题，以对几个学生的公开批评来规范其他学生的课堂行为；班主任还可能照顾学生的隐私，将这几位学生单独拉进办公室进行面对面谈话以疏导教育。不管班主任对于这些名单怎么处理，在学生看来，自己摊上大事了，学生都要直接面对班主任，班主任找他们不是因为自己做了一件值得表扬的事情，而是因为做了不符合教师期望的事情，这件事情还影响到自己在班主任心目中本来就不怎么突出的形象，所以被记录名字的学生有点恐慌。学生的名字记录在黑板上，发现自己被展示后，可以通过不说话的方式来消除黑板上的名字，此种惩罚行为在学生看来是能够灵活操作的；但是学生以为看班教师对记录在黑板上的名字不作进一步处理，副班长的行为让自己意识到情况的发展与预期有所出入，由自如操作到无法控制的转变，才会产生学生对看班教师的抱怨、对副班长的威胁等事后反应，其实质意图是想让副班长不要誊抄自己的名字并将名单交给班主任，如果有其他什么措施来弥补之前在课堂上的不良行为，自己还是愿意去服从的，只要不让班主任看到这个名单就好。

在课堂上，教师指令的“记名字—擦名字—交名字”三次变化，带来了学生情绪的“羞愧—窃喜—抱怨”三次转变，学生每一次行为转变的真实意图是不同的，每一次行为转变的目的也是不同的，这就提示教师面对课堂上的具体行为时，要透彻理解学生的行为背后的意图表达，敏锐而准确地抓住学生行为的意图本质，从而与学生发生互通性交流，在理解的基础上，改变以往机械式的教学策略。学生的“威胁”实质上也是自身尊严受损的一种行为表现，当人的尊严受到侵害时，自尊被破坏后，自我会调整行为来恢复他所惧怕的惩罚。尊严是一个人内在的长期的约束作用，而惩罚是外在的短暂的约束作用。个体人格的发展是在人与人之间的相互尊重和相互承认中实现的。因此，教师要呵护儿童的人格尊严，尊重儿童在学习和生活过程中所表现出来的不符合期望的行为，尊重儿童作为人在教育过程中的价值存在。

三、教师对于学生行为意图的反思

（一）了解学生

了解学生是接近学生的第一步，并决定着教师与学生相处的模式与状态；了解学生也是重视学生的一种体现，教师通过了解学生进而组织管理好班级事务。对于一名不承担该班授课任务而只是临时性看班的陌生教师来说，刚开始进入班级的时候，就需要明确与学生之间的协议。教师要引导学生说出他们想在午休时间做的事情，然后罗列在黑板上，再和学生一起分析哪些要求是合理的，哪些要求是不合理的。在尊重学生主体、民主协商的基础上，教师确定学生提出的合理要求，并特别强调如果学生的要求被满足了，教师的要求也必须为学生所遵守。否则学生只能做教师规定的事情，在午休时间不能从事规定之外的事情。教师对于该班学生的自觉性、行为特性、集体氛围等方面不是很了解的情况下，就不能想当然地预设学生的行为意图，而是要立足实际，针对具体情境灵活运用教学机智。在一个不熟悉的教学环境里，不仅仅是按照管理班级的规章制度，还要自我创新；创新的自主管理是要建立在了解班级学生，并且班级大部分学生的课堂行为都符合教师预期的基础上。

（二）理解学生

传统的道德教育对儿童的道德判断没有什么影响是因为它不考虑发展性的般配问题，并且通常只要传授一套成人的道德成规的示图。而这些做法对儿童来说经常是无意义的，因为这类成规包含了超越儿童理解水平的推理，而且是在对儿童居高临下的谈话中、用低于儿童发展水平的言词、以高人一等的方式表现出来的。教师在观察学生行为的同时，要关照学生的内心体验，多些对自己的反思：学生不听话意味着什么，他的行为要表达什么，他能否意识到自己行为的不合理性……通过反思逐渐找到问题的本质，才能触摸到深藏在学生内心的行为意图。抓住了学生的行为意图，教师也就能换位思考学生的行为，针对该行为的教学策略也就具有实效性。 学生不能在课堂上保持安静，教师不要一味口头训斥，这种抵达不了学生内心的言词，学生很难有所触动而发生改变。教师说出“不要大声说话”后，班级还是吵闹的状况，说明“不要大声说话”并没有刺激到学生的内心，在学生的世界里，这是一句可有可无的成人世界约定的成规。后来教师走到一位学生的身边与其进行交流，找到了记名字的方式来管理课堂纪律，也证明了教师要与“特殊”学生进行内心的触碰，由谈话、理解及评价三位一体构成对学生行为意图的理解途径。

（三）疏导学生

教育者在儿童学习和生活中，一方面要看到作为学习者的儿童，另一方面也要看到作为人的儿童，这两者须臾不可分离。儿童的人格尊严同儿童的学业水平没有必然的联系，这意味着我们不能够因为儿童的学习水平和层次不同而给予儿童不同程度的尊重。对于下课后学生的抱怨及对副班长的威胁，教师的不妥之处在于没有作任何解释而匆匆离开了，教师要去和学生交流，帮其疏导心中的困惑及对问题的认知偏差。正如科尔伯格所指出的那样：成人要在指导儿童如何思考问题的基础上来告诉儿童应该怎么做，并且这种指导必须与儿童处于相同的思维水平。通过拉拢同伙的方式来为自己被记录名字鸣不平，这种心态本身就不恰当；学生的行为失范后，不是从自身寻找原因检讨自己的行为，而是以与自己相同的行为来为自己的失范行为减轻惩罚的力度，这是对问题判断的偏差。这些需要教师发挥自身的教学经验进行正确判断和恰当处理。教师遇到学生这种对问题的思维方式，及时组织班级讨论，引起真正的冲突和对该问题的不同意见，揭示学生他自己所属阶段上的思维方式，引导学生认清思维方式的前后矛盾与不当之处，从而帮助学生找出解决这些矛盾的方法，纠正学生的认知偏差。学生对问题的认知偏差，如果不抓住恰当的教育契机，他会套用到其他类似行为处理上，则离正确的价值观及行为解释越来越远，学生本身对于问题的思维能力也得不到锻炼。 也就是说，教师要关心、信任、尊重、支持、宽容每一位儿童，及时地疏导儿童，让儿童的偏差行为得到纠正，重要的是要引导儿童自己意识到行为的不合理性。

参考文献：

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[5]王本余.教育哲学视野中的儿童尊严.[J]全球教育展望，2007（2）：10.

（安徽师范大学教育科学学院 241000）