校本课程开发中“文科化”问题及解决对策

鲍道宏

校本课程开发过程中出现的课程“文科化”，是2001年开始新课程实验以来常见的一种现象，也是校本课程开发中的一个问题。校本课程开发中的课程“文科化”，是指一些学校在校本课程开发过程中，指定校内（或是聘请校外）几位教师、专业人员，将学校所在地的本土资源，如传说、民俗、掌故、英雄事迹、土特产品或是自然风光，编成故事或风物介绍的叙述性文字等。这些读物，有些篇目虽然也涉及地理、生物、环境等内容，但都限于生活常识范围内的介绍或讨论，很难算作真正意义的理科课程，可谓清一色“文科”课程。学校在校本课程实施过程中，用这些自编读物为教材，在每周两节所谓“校本课程”的课堂内使用。

校本课程开发与实施中出现的“文科化”现象，与新课程所期盼的通过校本课程开发与实施，实现学校课程“增强课程对地方、学校及学生的适应性”的目标，差距甚远。

一、问题原因

校本课程开发中的“文科化”现象背后的原因是什么？

1. 观念陈旧。一些学校仍旧把课程等同于“教科书”。提到课程开发，能想到的就是编写教科书；提到课程实施，能想到的是教教科书。这些观念显然落后于国家课程改革的基本精神，明显违背新课程旨趣。在新课程背景下，课程是学校情境中教师指导学生学习的活动。教科书固然可以作为课程内容的载体，但不是唯一的课程内容形态。课程实施也并非是简单地教教科书的过程。简单地说，在新的课程观下，课程内容除了教科书这一内容载体，还可以有教科书之外的其他书籍与电子资料、实物、场景、活动、人物等多种形态的载体。课程实施更多地注重“用教科书教”、动手做、实地考察与主题研讨等多种形式。

2. 课程开发能力不足。相当多学校教师缺乏课程专业训练，对课程目标确定、内容组织、实施与评价等专业性很强的知识所知甚少。以课程目标确定为例，校本课程开发的“文科化”现象，就是以“本土生活内容”本身，替代校本课程所欲达成的学生知识活化、能力提升、方法习惯养成与情感态度、价值观培育等目标。从课程理论基本立场出发，课程目标尽管有方法与内容维度的阐述，也有情感态度与价值观维度的阐述，但知识与能力总是其核心要素，离开这一内核，课程目标将不复存在。从某种意义上说，知识与能力是方法与过程、情感态度与价值观依附的主体。尽管方法有一定的独立性，情感态度与价值观也有来自文本内容本身，但是围绕知识与能力而应培育的学生学习知识的方法与过程、理解知识本身内蕴的情感态度与价值观，无疑都是课程目标中最为核心的要素。由于缺乏专业信念与专业技能，以“本土生活内容”替代课程目标，成为校本课程开发“文科化”现象的根本原因。

3.行政思维替代专业思维。学校工作层面，很多学校还是比较注重课程开发的形式、成果，注重可评比性、可展示性。在这一思想支配下，学校编写几本教材当然更“拿得出手”，要是还成为印刷精美的正式出版物，当然更多几分自得，这是学校热衷于编写教材的原因。由于这一冲动，加上课程专业素养缺乏，两相夹击，校本课程开发中，出现“文科化”现象便成为“情理之中”的事情。

二、现实危害

首先，“学校课程”涵盖的内容当然是学校内所有课程，包括学校内的国家课程、地方课程与学校课程。考虑到《义务教育课程设置方案》中校本课程所占学校所有课程不到课程总量的五分之一，仅仅在“校本课程”中扩充一些“本土资源，如传说、民俗、掌故、英雄事迹、土特产品或是自然风光”，是难以满足“增强课程对地方、学校及学生的适应性”的要求的。

其次，国家、地方与学校三级课程划分，只是从课程开发、管理的主体这一视角对学校内所有课程的区分，不是对课程促进学生发展的功能角度对学校所有课程的区分。换言之，国家课程包含文科课程，也包含理科课程，还包含综合课程与活动课程。那么，校本课程开发没有理由只开发文科课程，而置理科课程、综合课程与活动课程于不顾。这种课程开发“文科化”造成的后果，极大地压缩了课程领域，也必然导致课程丰富的育人价值的窄化。

再次，校本课程开发“文科化”表现出来的教材内容“浅”与“俗”的现状，最终必将使校本课程开发“边缘化”。因为，学校课程的基本功能是育人，基本特点就表现在其所蕴含的知识与能力对学习者有一定的挑战，其知识能力高度要越过学生“现实发展水平”，又在“最近发展区”内。如果课程内容不能越过学生“现实发展水平”，必然无法发挥其真正的育人功能。

三、应对策略

如何克服校本课程开发过程中出现的“文科化”问题，是课程改革向深度推进必须面对的课题。以下是我们近几年的探索与研究，供同仁参考。

1. 确立新的课程观。2013年开始，全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“校本课程开发的文化学研究”课题组与福建省武平县实验小学合作，展开针对性研究。2013年初，武平县实验小学在与总课题组讨论之后，决定成立“基于客家文化的校本课程开发与学校文化建设研究”的分课题研究。在总课题组支持下，学校组织分课题组核心成员学习《基础教育课程改革纲要（试行）》《义务教育课程设置方案》及各科课程标准，确立新的课程观。不再简单地把国家（地方）课程视为“书面的课程文件，是计划好的课程方案”，把校本课程视为“课程是教育情境与师生互动的过程与结果，具有生成性”。课题组认为，学校中的课程，如果各自秉持不同的课程观，必将导致学校课程实施混乱。通过学习与研究，课题组接纳了“课程是学校情境中教师指导的学生学习活动及其体验，包括它的过程与结果”的新的课程观。在这一课程观统领下，国家课程不再简单等同于国家颁布的课程方案、课标与教科书，而包含这些文本课程在内的学校创造性实施过程，校本课程也不再局限于“编写教材”，获得更为丰富的内涵。国家课程、地方课程与校本课程在课程观上获得有机统整，在实施环节浑然一体。

2. 创造性实施国家课程。国家课程实施，本质上成为国家课程的校本化实施，成为学校校本课程开发的题中之意。以破解校本课程开发“文科化”问题为例，武平县实验小学在国家数学课程实施中，将地域文化资源与国家课程的文本资源有机整合，具体实施中，有课前、课中与课后多种形式。如周先福老师教学四年级上册《大数的认识》时，认识到教材所提供的大数面积，对学生来说非常抽象，学生感知不到这些数究竟大到什么程度。教学前周老师就布置学生调查耳熟能详的武平县文博园和客运中心，要求学生必须先亲自到现场走一走、看一看，并拍一些照片。继而，在图上配上文字说明：总面积或用地面积或占地面积各是多少。在“商不变规律的应用”教学中，周老师课上出示武平县东留乡著名的花卉品种——富贵籽的图片。以下是教学片断：

师：你们认识它吗？1盆富贵籽多少钱？

生：我知道，1盆富贵籽100元，2盆富贵籽200元，4盆富贵籽400元，8盆富贵籽800元。单价100元是不变的。

生：买漾豆腐，3斤36元，6斤72元。1斤漾豆腐的价钱12元，是商，它是不变的。

生：买簸箕粄，2盘3元，4盘6元，6盘9元。1盘1？郾5元表示商，它是不变的。

此外，根据教学内容，布置学生课后练习。如危峰粱老师在教完“比和比例的知识”后，安排学生利用比例知识去测量县城“将军广场”上的刘亚楼将军铜像高度；利用圆的知识计算将军广场喷水池的面积；利用长方体的知识解决武平特产金线莲的包装问题等。用危老师的话说，这些都是数学知识应用于武平县地域文化知识的细微处，让数学在学生心中更具有实在感。学生切实感受到数学来源于生活，服务于生活，对数学的认识，不再仅仅停留在书面符号阶段。

3. 多学科式课程开发。学校利用多学科式课程开发策略，围绕地域文化某一主题，包含数学、科学等理科课程在内的所有课程参与开发。如围绕武平自然风景名胜梁野山风景区，有围绕景区瀑布的开发活动、围绕植被的开发活动、围绕地形地貌的开发活动等。具体的开发形式，既有选编、改编与重写教材，也有实地调查、测量与访问；既有知识学习，也有专题探究；既有一次性活动、一课时完成，也有几周连续进行，甚至一学期连续进行的安排。

三年多来，武平县实验小学的实验研究，在国家课程改革基本理念指导下，在《义务教育课程设置方案》与各科课程标准许可范围内，结合地域文化资源开展校本课程开发探索，困扰很多学校的校本课程开发过程中的“文科化”问题，在武平县实验小学已基本得到解决。尽管这一探索仍需要继续深化与不断完善，但已经取得的一些经验，应该能给仍旧处于校本课程开发“文科化”阶段中的一些学校，提供有益的启发。

（责任编辑：朱蕴茝）