知识观与大学外语教学的矛盾

常丽萍

摘 要：长期以来，语言知识及技能与思辨能力、语言知识及技能与人文素养、西方文化与中国文化是大学外语教学的三对矛盾。近年来，这三对矛盾开始从对立走向统一，在渊源上与知识观从现代到后现代的转变有关。文章从现代知识观的视角阐述了大学外语教学矛盾的表现，并从后现代知识观的角度提出了大学外语教学矛盾转化的路径。

关键词：大学外语；知识观；路径

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）06-0035-03

语言知识及技能与思辨能力、语言知识及技能与人文素养、西方文化与中国文化是我国大学外语教学（主要是英语）中的三对矛盾。长期以来，国内的大学外语教学工具性倾向明显，将外语当作语言工具，追求语言知识及技能的掌握、忽略了学习者的人文素养的提高。近年来学者们对其提出质疑与批评，主张外语教学应淡化工具性强化人文性[1-2]。对工具性外语教学的另一种批评出自于对学习者思辨能力的关注，认为对于语言知识及技能的过分强调致使学习者的思辨能力受到忽略，从而主张重视对学习者思辨能力的培养[3-4]。20世纪60年代兴起的社会语言学与语用学使人们注意到语言使用的社会情境，外语学习者的跨文化交际能力因此日渐受到关注，于是西方文化在大学外语教学中得以重视，但是文化教学中出现了向西方文化一面倒、中国文化被忽略的情况，学界批之为“中国文化失语症”，主张中国文化涉入外语教学[5-6]。

目前外语界围绕这三对矛盾的探讨，多出自我国外语教育的传统、外语教学对社会文化需求的满足、语言与文化及跨文化交际的角度，这对话题本身的思考及指导教学提供了学科视野。知识是教育的核心主题，一定的知识观下必然产生与其相应的教育观，大学外语教学中的这三对矛盾的产生与发展有知识观方面的渊源。文章在知识观视阈下，对于大学外语教学中的上述矛盾从现代知识观的视角对其产生进行诠释与分析、指出矛盾对立带来的弊端，从后现代知识观的角度分析矛盾转化的必要性、可能性及转化路径，目的在于将目光投向外语学科本身之外，为矛盾本身及矛盾双方各自的探讨进一步从理论上溯源。

一、大学外语教学的矛盾与现代知识观

（一）现代知识观的特征

知识观是关于知识问题的根本认识和看法，涉及知识的本质、属性、存在状态、种类、范围等方面。一般认为，现代知识观形成于西方现代工业文明和科学技术迅速发展的17世纪，理性主义、经验主义和实用主义认识论是其形成的哲学基础。石中英认为，知识的属性是有关知识认识中的核心要素，它决定了什么是知识以及什么样的知识最有价值。客观性、普遍性及中立性是现代知识的三个基本属性。客观性是种“符合性”，即知识与“事物本身”的属性及事物之间的“本来关系”相符合，知识应当正确反映事物的本质属性或本质联系，事物的本质属性或本质联系是客观存在的，所以知识也是客观的。知识的普遍性指客观知识是超越各种社会和个体条件限制，可以取得普遍的证实和普遍的接纳。“真理放之四海而皆准”体现了现代知识的普遍性。另外，知识的普遍性也指知识的生产与辩护标准得到普遍认同和尊重。现代知识的中立性指知识是纯粹经验与理智的产物， 只与作为认识对象的事物的客观属性和认识主体的理性能力有关，与主体的兴趣、态度、意志、价值等以及主体所在的社会文化无关[7]。周先进等认为，现代知识观基本体现在知识的这三个属性上[8]。科学知识因具备客观性、普遍性与中立性，被认为是真正的知识，并被作为衡量知识的普遍标准。于是以科学知识为基础，形成了客观主义的科学知识观，追求绝对的客观性知识，因而现代知识观也被称为科学知识观，以对知识的客观主义和对科学理性的崇拜为主要特征[9]。

（二）现代知识观下大学外语教学矛盾的表现

1.语言知识及技能与思辨能力。知识的现代观表

明，知识是对外界客观存在的揭示，真正的知识是普遍的客观真理。因而在现代知识观下，知识被当作可以客观地从知之者传递给非知之者的真理，教育的功能是传递与继承知识，教学要求学习者去接受现成的真理性知识，特别强调在知识理解基础上知识的掌握与运用。体现在大学外语教学上，长期以来将外语语言知识当作一种客观知识或准科学知识，教学被理解为外语语言知识的传递与继承。因此，教学以语言知识与技能的掌握为重心，强调对外语知识的精确记忆与准确再现以及在机械模仿与多次操练中获得语言技能。对于外语语言所承载的各种自然与社会现象、价值观念、意识形态等，很少进行分析、判断、质疑、批判与探究。在现代知识观下，外语语言知识及技能与学习者的思辨能力处于对立状态。这种外语教学的结果是，不论非外语专业还是外语专业，培养的学生很难用外语进行思维，更缺少批判性思维和创造性思维的能力[10]。

2.语言知识及技能与人文素养。现代知识观是以科学知识为基础的客观主义知识观，在现代知识的王国中，科学知识成为各种知识的典范。相比之下，人文知识在客观性、普遍性、中立性上不足，被认为是非严格意义上的知识遭受歧视与压迫。所以现代教育以追求客观主义的知识和科学理性为目标，注重科学知识的传授与学习者科学素养的提高，教育的人文面被忽略。怀特海认为，在现代的知识教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”[11]。大学外语教学受科学理性思维的影响，强调语言知识和技能的学习，忽略凝结在语言学习材料中人的经验、情感、意志、态度，价值观等对学习者精神之成长与人格之养成的意义与作用。大学外语教学中的人文主义的弱化，甚至缺失是一个不争的事实[12]。

3.中国文化与西方文化。在现代知识观中，科学知识是真正的知识并被作为衡量知识的普遍标准。而现代科学知识主要产生于西方社会，西方社会及其文化也因此被标榜为文明的、优越的，非西方的知识都不是真正的知识，非西方社会及其文化被看成不文明的、低劣的而遭到贬抑，形成现代知识问题上的“西方中心主义” [13]。由于跨文化交际的需要，目的语文化（以英美西方文化为主）教学在大学外语教学中已经普及。然而，在“西方中心主义”的影响下，西方文化被当作一种跨文化交际的普遍标准，主导着我国的外语文化教学，中国文化被当作“文明”程度不够的一种地域性文化而被忽视，在文化教学中处于失语状态。如果西方文化长期主导文化教学，一方面会造成国民对西方文化的更加推崇与日益追随，与本土文化渐行渐远。另一方面，以西方文化标准来规范跨文化交际，以牺牲另一方文化来消除文化差异所造成的交际困难，本身就消解了跨文化交际的性质。

二、大学外语教学的矛盾与后现代知识观

（一）后现代知识观的特征

20世纪60年代后后现代知识观兴起，它对现代知识观在反思的基础上，进行批判与解构，知识观由现代向后现代转变。后现代知识观的哲学基础是现象学、非理性主义、空想主义与法兰克福学派等。石中英认为，文化性、境域性与价值性是后现代知识观的基本特征。文化性是指，作为认识对象的事物及事物之间的关系是由认识者的兴趣与各种认识条件“选择”与“制造”的，其归根结底是由社会因素所建构的，所以知识从生产过程来说不可避免地受其所在的社会文化的制约，因而有一定的文化限域、而非超文化的[14]。知识的文化性是对客观性的解构，否定了绝对客观和普遍适用知识的存在。境域性指任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、语言符号等文化因素中；知识的意义不仅由其本身的陈述形式来给定，而且更由其所在的整个意义系统来赋予。离开了一定的境遇或意义系统，不存在任何知识[15]。知识的境域性是对普遍性的消解，这样原来被压制的各种本土知识和地方性知识在后现代知识观中获得新生。后现代知识的价值性消解现代知识的中立性。价值性指所有知识的生产都受社会价值的需要指引，体现一定历史阶段人们的价值要求，因为所有的认识者都处于一定历史文化中，有着自己的兴趣、利益、价值观念等。另外知识陈述的语言是一定历史文化中形成的特定概念和范畴。因而不是价值中立的。另外，后现代知识的价值性还指，知识在传播中受权力制约，对知识标准的控制就是一种权力制约现象。近代以来非西方的本土知识、地方性知识之所以受到压抑，主要就是因为不符合客观性的知识标准。因此，知识从生产、记录到传播的全程不可避免地带有价值性。

（二）后现代知识观下大学外语教学矛盾转化的路径

知识观由现代向后现代转变，人们对语言及文化知识的认识必然发生改变，由此必将引起大学外语教学的转变。

1.从强调语言知识及技能到语言知识及技能与思

辨能力兼顾。后现代知识的性质表明一切知识都是由认识主体建构，存在于一定的时空与社会文化中，反映一定的价值需求。因而现有知识只是对现有问题的暂时性假设或猜测性解释，需要进一步验证与发展，不存在绝对客观和普遍适用的知识。另外，在后现代知识观看来，不仅知识具有文化性，就连陈述知识的语言本身及其所处的社会文化也带有特定的价值。因此，在后现代知识观下，大学外语教学要突破现代客观主义知识观的思维定势，对于语言与文化知识的非客观性特征及其本身所附带的社会文化价值要有充分意识与重视，在强调语言知识和技能的同时也重视对语言及文化知识的分析、判断、质疑与探究等思辨能力的培养。

实际上，在大学外语教学中培养思辨能力具有独特优势。大学外语教学丰富多样的选材，一般来说在输入信息上量大、思想上有深度，对于思维的拓展与涵养非常有利。外语语言本身及其文化所载负的社会文化价值，也能为思辨能力的培养提供思维的对象。所以外语教学要发挥自身优势，在重视外语知识及技能获得的同时兼顾学习者思辨能力的提高。

2.从强调语言知识及技能到语言知识及技能的掌

握与人文素养兼顾。后现代知识的性质表明知识是由处于一定的社会文化，具一定兴趣、利益、价值观等的认识主体建构而成。现代知识观所追求的“绝对客观”和“普遍适用”的知识是不存在的，知识中凝结着主体的兴趣、情感体验、意志努力、价值观念等成分。因此，后现代知识观下的教育要重视知识建构中的个体经验，使学习者通过经验与认识的交流与分享，建构自己的知识世界与意义世界，最终促进自身的精神、个性与创造性的成长和发展。 体现“教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的觉醒之本源和根基， 而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识……”[16]

后现代知识观下的大学外语教学，不仅要强调语言知识和技能，还要给予学习过程中的个体经历及情感体验以重视，使通过语言知识及技能的学习促成学习者的精神之成长与人格之养成。外语学习材料饱含人们在人与自然、人与人、人与社会等各方面的经历、体验与感受，教学要挖掘这些因素，使学习者在日常的熏陶与感染中获得良好的道德修养，形成正确的审美能力与价值观念等。所以大学外语教学要体现和加强人文内容，使学习者的人文素养与语言知识和技能同时得到提升。

3.文化教学从西方文化主导到西方文化与中国文

化并举。后现代知识的境域性表明，超越时空和历史文化的普遍性知识是不存在的，有的只是存在于一定时空和历史文化的具体情境中的知识。因而，随着知识境域性的揭示，在各个民族历史发展过程中形成的，往往只为某一地区或民族所信奉和使用的各种地方性知识和本土知识，应在后现代知识观下受到关注与尊重。另外，知识的价值性表明知识在传播过程中受权力因素制约，西方语言文化知识在全球的传播中存在以自己的知识标准对其他地域文化进行压抑的情况。

如此看来，所谓的西方文化不过是西方社会生产和建构的一种地方性知识，只不过西方社会力图超越其地方性，并对其在世界范围内加以推广罢了。因而世界不同民族所创造的文化并没有优劣好坏之分，只是使用范围和价值不同而已。在跨文化交际中，交际双方的文化是平等的，交际的成功要靠双方的理解、对话与协作来实现，而不是以一方的文化标准来规范。因此，大学外语教学要中西文化兼顾，在注重西方文化的同时，还要引人和加强中国文化，使学习者更好地了解并亲近母语文化、产生对母语文化的热爱之情，能用英语表达和传播中国文化。从而在跨文化交际上，做到既“拿来”，又“送去”，实现真正意义上的跨文化交际。

大学外语教学中的语言知识及技能与思辨能力、语言知识及技能与人文素质、西方文化与中国文化三对矛盾中的双方从对立到统一，在渊源上与知识观从现代到后现代的转变有关。现代知识观以客观主义的知识和科学理性为追求，人文知识因此受到压抑。教育注重知识的传承、强调在理解基础上的知识的记忆与简单运用；因而大学外语教学强调外语知识与技能的掌握，忽略思辨能力与人文素养的培养。知识的现代体系以现代西方的科学知识为主导，西方的社会文化因此被标榜为“优越”的，并在世界范围得到推广，在跨文化交际中被当作交际的标准，致使西方文化主导大学外语文化教学，而中国文化失语。后现代知识观表明知识在生产、记录及传播中不可避免地带有主体的兴趣、利益、价值观念等因素，西方的语言文化知识带有西方的价值观并在全球的传播中存在以自己的知识标准对其他地域文化进行压抑的情况。知识观从现代向后现代转变必然带来教育领域思维范式的转换。因此从后现代知识观来看，语言知识和技能与人文素质并举、语言知识和技能与思辨能力的培养并举、中西文化并举成为大学外语教学的应然。

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