学习自传：学术性转变类新生研讨课主题学术生涯教育

刘秋颖　苏彦捷

摘要：融入学术性转变类新生研讨课的主题学术生涯教育，不仅拓展了专业发展领域职业生涯辅导的空间，而且彰显了学术性转变类新生研讨课的学术生涯教育功能。作为质性学术生涯评估工具的学习自传，在学术性转变类新生研讨课进程中扮演着主题学术生涯教育的角色，进而引导着本科生，在本科新生体验计划、跨学科学习情境、本科课程纵向结构、难以预知的学术生涯发展历程等复杂环境中，成长为学术生涯的自主管理者。学术生涯自主管理能力、可迁移能力、学术素养、创新能力、职业适应力、使命感、职业生涯决策模棱两可容忍度的共同提升，对本科生的学术生涯发展至关重要。

关键词：学习自传；质性学术生涯评估工具；学术生涯发展；本科生学术生涯教育；学术性转变类新生研讨课

学术性转变类新生研讨课对本科新生自主进行学术生涯发展方面的思考有什么帮助？答案或许并不像学术性转变类新生研讨课设计者预期的那般乐观。例如，一项学术性转变类新生研讨课定量研究结果表明，被问及“研讨课对你的专业规划、职业选择等有哪些影响”时，许多新生表示“没有太多联系”或是“还没有考虑到”。那么，学术性转变类新生研讨课的学术生涯教育作用怎样才能真正发挥出来呢？在学术性转变类新生研讨课中专设主题学术生涯教育模块，应是一个有实践价值的选择。正如我们的干预性研究己初见成效——依托本科生学术素养训练体系，通过于“学术规范与论文写作”课程中和在本科生科研项目申请时专设学术认同模块，来纵向引导本科生自主开发与管理学术认同。广义而言，结合学习自传撰写开展学术性转变类新生研讨课主题学术生涯教育的实践构想，与将就业能力提升融入课程的成功实践，本质趋于一致。在诸多将就业能力提升融入课程的成功实践中，“实施旨在帮助学习者建立经验联结并反思这些经验从而确定如何获得职业生涯发展建议的个人发展档案袋计划”，更是与结合学习自传撰写开展学术性转变类新生研讨课主题学术生涯教育的实践构想相契合。

一、质性职业生涯评估承担主题学术生涯教育职能

我们曾致力于“通过调查的方式，采用自编质性职业生涯评估工具，和本科生共同思考自我与学术职业之间的关系”。依职业生涯发展的系统理论框架整合观点看，质性职业生涯评估工具有助于支持本科生做出适宜的职业生涯决策。具体而言，质性职业生涯评估工具的支持作用，是通过引导本科生“分析其成为大环境下独特个体的原因，探讨影响职业选择的重要因素”来实现的。更进一步：学术生活体验研究意义上，质性职业生涯评估工具所设学习目标回顾方面的开放式自述项目，发挥着“透过本科生亲笔书写的学习心得，洞察本科生在其学术生活中成长的心路历程”的作用；超越对质性职业生涯评估工具所设开放式自述项目的思考，认知与行动层面学习目标展望引导下的研究实践，还促使着本科生“听到学术生活的召唤，理解自己的专业志向”。由上述反思可见，参与质性职业生涯评估的过程即接受主题职业生涯（含学术生涯）教育的过程。

希望依托学术性转变类新生研讨课自主研发的质性学术生涯评估工具，在引发认知与行动层面思考、引起真实行为的同时，能够进而扮演如下主题学术生涯教育角色：学术生涯发展理念的交流者；自主学术生涯管理的辅导者；学术性转变类新生研讨课教与学的创新者；学科与学科文化理论及应用的传播者；可迁移能力的开发者；本科新生体验计划和本科课程纵向结构的导向者。

二、适用于学术性转变类新生研讨课的学习自传项目设置概览

针对学术性转变类新生研讨课教学情境自主研发的质性学术生涯评估工具为“学习自传”。实际上，传记（尤其是自传）作为研究方法，也己用作教学方法。例如，建议研究生开始撰写自传，并根据自传进行毕业论文写作。学习自传特别强调学习者围绕“我是怎样成为今天的学习者”这样一个核心问题，在写作中“叙述自己接受教育的历史，从而理解学习是怎样影响自己的思想和行动，使自己发展成现今的状态”。随学术性转变类新生研讨课逐步深入的主题学术生涯教育要点（即学习自传项目）如表所示。本科新生围绕“学术生涯发展”主题进行的思考，可以涉及“为什么”“做什么”“怎样做”等多个层面。

就融入式主题本科新生学术生涯教育模式、学术性转变类新生研讨课的课程建设以及教与学方法创新而言，另有两点需要明确。第一，课程初，本科新生将获得全程化学习自传的各个项目，这样，本科新生就可以针对学术性转变类新生研讨课，动态关注学习内容、学习策略、学习收获以及尚待解决的学习问题，并藉学习日志动态记录关注结果。第二，与本科新生在课程初撰写学习自传同步，学术性转变类新生研讨课主题学术生涯教育模块也应加强建设——分析学习自传成稿内容从而集中于学术生涯发展提出即时课程优化建议，正如成功案例所显示的“学术性转变类新生研讨课的具体教学内容，可以在教学过程中诞生，或者视教学过程中学生学习的具体情况而不断调整”。

三、适用于学术性转变类新生研讨课的学习自传项目设置详解

学习自传所设项目涵盖对个体“过去、现在、未来”成长经验的回顾与展望，从而体现了学术生涯发展（可理解为具有领域特异性的职业生涯发展）也是一个渐进的过程。具体到特定发展阶段，本科生的学术生涯发展历程是学习者与本科生学术素养训练体系交互作用的结果。例如，一项定量研究基于四个调查结果得出结论，本科生科研项目参与经验能够引起个体对科学类、技术类、工程类、数学类职业以及硕士/博士学位的兴趣，而为“尽早”激发个体对这些职业或学位的热情，向本科低年级学生提供参与科研项目的机会尤其值得重视。重在研究与发现乐趣体验的学术性转变类新生研讨课（含主题学术生涯教育），正是本科生学术素养训练体系中的关键环节。

学习自传所设项目涉及跨学科学习情境、学科/专业规划等环境因素或者自我与环境关系因素的期望在于，进行中的教学/课程改革有待本科新生着眼于学术生涯发展来创造性地审视与应对。一方面，修习跨学科式学术性转变类新生研讨课，可能益于本科新生“通过跨学科的研究和探讨，探寻到自己感兴趣的交叉学科发展路径”。主修跨学科专业、攻读双学位/辅修专业、修习学科大类平台课程或通识课程、转换主修专业等，也为本科生创造了类似的学术生涯探索、决策、规划与适应机会。另一方面，本科通识教育方案可以实现从“重视学科”到“重视能力”的转变——通过“思维与行为方法（新生研讨课也纳入其中）、有效思考、写作与修辞、语言”这四类必修课，来提升学习者的“思维能力和有效表达能力”，从而“使学习者能够建立不同学科领域之间的联系，并引导个体未来理智地工作与生活”。值得注意的是，如果经由本科通识课程提升的“思维能力、有效表达能力”等可迁移能力与“建立不同学科领域之间的联系”密不可分，那么在全部本科课程而不只是本科通识课程意义上，关乎学科主题的专业知识能力将反过来成为可迁移能力持续提升的水之源、木之本。换言之，本科生学术素养最终以“通专结合”的方式建基于学科领域及不同学科领域之间联系之上。这也是促使学术性转变类新生研讨课与学科课程体系形成合力背后的逻辑。例如，成功教育实践提示，除了开设跨学科式学术论文写作新生研讨课之外，还应“从导论课程直至毕业设计，顺次将学术论文写作融入学科课程体系”。

不可否认，未来学术生涯发展历程中充满的不确定性，是本科新生难以在学习自传撰写过程中预知的。例如，一项以分析阶段性年度调查数据方式进行的本科生科研项目评估结果证明，和参与项目之前相比，完成环境可持续性主题本科生科研项目之后，学生追求科学或工程领域学术职业的倾向有所下降，尽管其深造的倾向有所上升。这个结果反映出，完成项目之后，学生对自身学术兴趣和学术能力的自我评估可能更为实际，或者学生对专业型硕士/博士学位的认知度可能有所上升。所以，尚待研究的问题是：在本科阶段即阻止学生追求自认为兴趣和能力不足的职业是否有益？本科生科研项目参与经验是否有助于学生更好地理解硕士/博士学位持有者的可能职业选择？上述现象，既提示了开展学术性转变类新生研讨课主题学术生涯教育的必要性，又为本科生学术生涯教育养成学术生涯自主管理者的追求，探明了“职业适应力和使命感或职业生涯决策模棱两可容忍度共同形成与发展”这一具体方向。

和在撰写学习自传过程中思考“怎样做”尤为不同的是，本科新生需要在完成学习自传之后，以学术性转变类新生研讨课主题学术生涯教育为起点不断地自主建构学习经验。需要如此采取真实行动的缘由是什么？横向而言，本科新生体验计划可归为“四种既各自独立又相互依存且呈螺旋式上升态势的类型”，这四种类型包括“课程（如新生研讨课、学习共同体），学术支援（如学术指导、图书馆与信息素养、辅助教育），课外活动（如服务学习），服务（如入学管理、定向辅导活动、宿舍计划）”。纵向而言，“新生研讨课、通识课程、本科生科研项目、大四顶峰课程与专业课程相互支持的本科课程纵向结构，使创新能力和批判性思维的形成与发展得到了保证”。不难分析出，学术性转变类新生研讨课主题学术生涯教育的实践价值是，在模式/体系、工具、心理/行为等意义上，支持本科生成长为学术生涯自主管理者。

四、发挥本科生在丰富学习自传应用上的主体作用

本科生是通过学习自传撰写来解决学术生涯发展方面问题的主体。因此，未来的本科生学术生涯教育研究及实践，将寻求发挥本科生在丰富学习自传应用上主体作用的途径和策略。相应的探索，将立足于人才培养，以促进个体毕生发展、终身学习为目标，从自我发展及学习环境/学术职业建设这两个层面展开。当然，整合自我与环境中影响学术生涯发展各种因素的独特方法，有赖于作为学术生涯自主管理者的本科生在行动中尝试。

[责任编辑：周杨]