从“断头桥”到“立交桥”：应用技术类型高校发展的路径探寻等

徐小容、朱德全在《西南大学学报》2016年第1期中撰文，阐明了应用技术类型高校发展的概念逻辑，分析了应用技术型高校建设与发展的障碍和困境，揭示了我国构建应用技术型高校发展“立交”路径的渠道。

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，也即是通过普通本科院校向应用技术类型高校转型的方式发展本科阶段的职业教育。在转型过程中，“应用技术教育与职业技术教育的关系”、“普通院校如何转型”等一系列的问题都亟待解决，因此，需要理清应用技术类型高校发展的概念逻辑：1.应用技术教育与职业技术教育的从属逻辑；2.高校发展类型与地方高校转型的关系逻辑；3.专科高职与本科高职的层次逻辑。

在明晰了上述逻辑关系的基础上，作者分析了应用技术类型高校建设与发展的阻碍和困境，首先是制度性障碍，这是一种外在阻滞，它包括：1.教育相关政策制度限制过严；2.高校招考制度失之偏颇；3.学校评估制度重“标准”轻“特色”；4.教师评聘制度重“学”轻“术”。其次，存在条件性束缚，这是一种内在窘境，包括：1.办学定位盲目攀高；2.专业设置与产业需求脱节；3.课程标准与职业标准对接度不高；4.人才培养模式陈旧单一；5.内部治理结构封闭单一；6.教师队伍专业实践能力偏低。

基于上述分析，作者提出了应用技术类型高校发展的“立交”路径建构：1.高屋建瓴：顶层设计制度层面的标准体系；2.优质竞争：筑构公平公正的政策制度环境；3.扩大自主：建立管、办、评分离的制度；4.优势链接：对接区域经济的“地气”以长高校发展的“底气”；5.纵横贯通：构建交互融通的立交贯通体系。

行业企业举办职业院校的

现实困境与对策研究

童卫军、任占营在《高等工程教育研究》2015年第6期中撰文，分析了行业企业举办职业院校所存在的三大困境，阐述了当前职业教育形成产教融合的新生态，并针对三大困境，提出了行业和企业举办职业院校的建设性意见。

首先，作者分析了导致行业企业办职业院校存在的三大困境：1.“身份困境”，主要表现在院校办学性质的模糊带来政策缺失，院校的公益性质与企业逐利目标的背离等方面；2.“资金困境”，表现在缺少长期稳定的投入机制，导致办学经费很难得以保障，以及办学身份尴尬，导致政策扶持缺位；3.“模式困境”，具体表现在，一是“工学结合”人才培养模式难以实现，二是“产教融合”的优势不能发挥，三是行业的指导作用没有充分发挥。

其次，随着新世纪以来第三次全国职业教育工作会议的顺利召开，职业教育产教融合也开始呈现新的生态。作者着重介绍了新生态的四个方面：1.支持职业教育校企合作的法规有新突破；2.行业企业成为职业教育的重要办学主体；3.行业企业参与职业教育的机制初步形成；4.政府在职业教育中扮演的角色更加明确。

最后，基于当前我国行业企业举办职业教育的三大“困境”，并结合职业教育产教融合办学的新生态，作者提出以下对策建议：1.建立和完善相关法规和职业教育管理体系，明确参与主体在职业教育中的权利和义务，为不同办学主体的职业院校提供平等的政策待遇和评价体系，创新多元化职业教育培养机制，为行业企业举办职业院校提供法律支持；2.改善行业企业举办职业院校的办学环境，包括认可行业企业举办职业院校的公益性，明确职业教育企业办学主体的相关制度，完善职业教育行业指导工作体系建设；3.保障行业企业办学的资金来源，明确生均拨款政策适用于行业企业举办的职业院校，加大其专项经费投入，促进办学经费来源的多元化；4.创新股份制、混合所有制职业院校，促进行业企业办学，由行业牵头组成由多家企业剥离院校组成的股份制职业教育集团等。

英国高等教育普职融通运行

机制及启示

胡茂波、朱梦政、伍海泉在《高教探索》2015年第12期中撰文，介绍了英国高等教育普职融通的发展历程，阐述了英国高等教育普职融通的动因，分析了当前英国高等教育普职融通机制框架、特征和政策效应，并对我国完善现代高等教育机制提出了详细的建议。

英国高等教育体系和运行机制经历了从普职分离到普职融通的发展历程，主要表现为一元制到二元制和二元制到一元制的两次转变。其中“二元”指自治高等教育机构和公共高等教育机构，前者以传统大学为主，后者主要由多科技术学院、开放大学等实施高等职业教育的院校组成。经济发展的利益驱动、教育公平的价值追求、质量要求的趋同转变，推动着英国高等教育完成了从二元制到一元制的普职融通改革。

英国高等教育普职融通运行机制主要由以下三个部分组成：1.确保普职平等发展的统筹管理机制，包括高等教育体系中统筹管理及决策的教育部（DfE）和商业、创新与技能部（BIS），以及高等教育领域中负责制定产业政策和技能培训政策、扩展学徒制、发展高等教育及继续教育体系的英国资格及考试监督办公室（Ofqual）和英国教育标准局（Ofsted）。2.确保普职学分转换的协调评估机制，包括英国职业资格和职业资格认可框架的资格与学分框架（QCF）以及行业技能委员会（SSOs）制定的国家职业标准。3.确保普职质量对等的监管机制，包括由院校自行完成自我评估与改进的内部质量保障系统、资格监管机构和质量监督机构实施资格审查与质量评价的外部质量保障系统。

英国高等教育普职融通运行具有管理模式市场化程度高，职业资格证书与学术资格证书并重，普职院校质量评价归一的特征。同时具有能够提供多样教育机会选择，促进人力资源供给市场定位，扩大技能创新人才供给的政策效应。

通过解析英国高等教育普职融通的发展背景与改革经验，作者提出了我国完善现代高等教育的现实启示，具体表现为：1.构建普职融通的有效通道，建立普职衔接的资格证书框架，从制度上实现普通教育证书和职业教育证书等值，保留高等职业教育机构办学特色的前提，改善教育质量，发展学位制度。2.构建市场主体参与普职融通的管理模式，突破职能部门利益格局的束缚，实现高等教育普职融通体系中政府宏观管理下各职能主体的合作式管理。3.构建质量归一的普职院校质量评价体系，营造竞争与公平兼具的环境，结合质量评估结果与拨款资金或优惠政策提高资源利用效率，激发高等院校提高教育质量的内生动力。

关于以效果为导向构建职业教育质量评价标准的思考

唐以志在《中国职业技术教育》2016年第6期中撰文，从质量概念变化趋势及国外评估模式和质量评价标准的分析入手，借助过程分析的方法提出了将效率、效益、相关性、影响、有效性等效果指标作为职业教育质量的评价标准。

质量是职业教育可持续发展的动力与根本，是提升职业教育活力和院校竞争力的关键。质量作为一个专门术语，最初源于工商业领域并被工商企业看作是未来市场上最重要的制胜法宝，它的内涵随着时代的变迁而不断地变化。美国学者加文（David A.Garvin）曾经在1984年对战后30多年出现的各种质量定义进行分类，他认为存在着五种主要的质量定义，即超验的质量定义、产品导向的质量定义、使用者导向的质量定义、生产导向的质量定义、价值导向的质量定义，并且随时代变化每种定义体现出不同的质量观和质量评价标准。

近年来，在质量管理和评估中，效果的概念越来越引起人们的广泛关注并被运用于社会生活的各个领域，逐渐成为当今社会质量评价的重要标准。从国际评估理论和实践来看，效率、效益、有效性、相关性、影响、可持续性等效果指标成为衡量质量的主要指标。

作者举例阐述了当今主流的评估模式表现出某种程度的共同发展趋势：1.新的CIPP评估模式突出了效果要素。2.SPO的质量评价模型是一种效果导向的质量标准体系。3.世界银行“逻辑模型”（Logic Model）指明了效果导向评估模式的发展方向。因此，从评估理论和实践的视野来看，将产出（Output）及其使用产出（Use of Output）后产生的成果或直接效益（Outcome）以及带来的影响或间接效益（Impact）等作为构建评估体系的基础是当今主流评估模式共同的特征。

基于以上分析，作者认为按照输入（Input）——输出（Output）——成果（Outcome）——影响（Impact）之间互为因果关系的逻辑模型，职业教育活动可以理解为是由若干相互影响的要素构成的多个相互关联的过程，这一过程的要素包括：输入源、输入、活动、输出、成果。有了这些质量标准，我们就可以对职业教育课程开发的效果进行定性和定量的测量。如果按照这种标准对职业教育进行评价，我们就建立起了以效果为导向的职业教育质量标准。

地方本科院校转型的建设

框架与实施保障

刘晓、申屠丽群在《教育与职业》2016年第1期中撰文，描述并分析了地方本科院校转型的现状和问题，厘定了地方本科院校转型应用技术型大学的建设框架，在此基础上提出了实施地方本科院校转型的保障措施。

首先，作者分析了地方本科院校转型的现状与问题。自《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型战略一年多以来，各省市相继出台了各自区域的本科院校转型方案，我国的应用型高等教育体系已经初步构建成型。然而地方本科院校转型在初期自然面临一定的问题，主要表现在：1.院校定位不清，发展面临困境；2.学生的评价与教师的结构比较单一，院校特色和优势不明显；3.院校服务地方经济发展的能力跟不上产业转型升级的需求。

其次，作者厘定了地方本科院校转型应用技术型大学的建设框架。由于地方本科院校转型是一项长期的系统工程，需要从内容上构建大致框架，主要包括：1.基于应用技术型人才培养的发展定位转型。应用技术大学所培养的人才应该是既具有一定专业学科的基本知识和基本技能，也拥有在技术应用中不可缺少的非技术知识，能承担专业技术开发、应用、实施的多元任务。2.基于综合素质的学生评价体系转型。新形势下，教育评价应该趋向于评价内容多维化、评价方法多样化、评价主体多元化的“立体评价”。3.基于“术学型”的教师队伍转型。“术学型”教师应偏重于应用以及实践，既在学术领域有一定造诣，又熟谙实践技能的培养，是集专业知识讲授和专业实践指导于一体的复合型专业教师。4.基于校企合作的产学研人才培养平台建设。

最后，作者提出了地方本科院校转型的实施保障。地方本科院校能否成功按照预设的框架进行转型，需要能够支撑的配套的外围保障措施：1.政府进行良性引导而非硬性强制；2.构建高职与本科有效衔接的制度保障；3.完善行业企业参与院校转型的保障。

高等职业教育专业教学资源库

平台建设研究

童卫军、姜涛在《中国高教研究》2016年第1期中撰文，高等职业教育专业教学资源库建设计划的启动和建设，带动了职业教育理念、教学方法和学习方式的变革。但目前资源库的建设和应用也存在一些问题，尤其是资源库的平台建设还需要进一步加强顶层设计。

首先，作者分析了专业教学资源库平台建设的现状。目前，网络上有关教育类的资源平台系统非常多。有国家层面的教育服务平台，有高等教育出版社运营维护的中国大学精品开放课程平台，也有企业投入的教育服务平台，同时还有很多地方和院校自主开发的资源平台，适合于局域网的安装系统，有的不提供互联网模式。而教育部官方指定使用的高职专业教学资源库平台目前有两个：“数字校园学习中心”和“高等职业教育教学资源中心”。专业教学资源库平台存在的问题：1.资源建设缺乏标准和规范。2.资源库应用忽视师生互动。3.缺少行业企业深度参与机制。4.推广应用缺少利益驱动机制。

其次，作者提出了专业教学资源库平台的构建与思考。1.构建应对产业人才培养需求的资源开发与管理系统。应以人才培养为主线，依照区域产业需求确定人才培养目标，通过分析胜任岗位所必须具备的能力要求并细化为“能力单元”，形成涵盖一个专业所有岗位“能力单元”的教学标准体系。2.构建以学习者为中心的一站式学习平台。教学系统主要包括教学资源、课程管理、项目管理、互动教学、实训管理、作业测试、分析评价等；学习系统主要包括课程选择、学业档案、在线学习互动、职业生涯定位导航等。3.创建行业企业深度参与的运行机制。行业企业应作为建设主体主动参与资源库平台的建设并享有一定的权益，专业教学资源库应成为行业企业职工培训的重要平台，资源库学习平台不仅仅面向学生，还要为在职者与社会访客的能力提升、自主学习提供支撑。4.借助平台战略建立利益驱动机制。整合各类利益相关方的资源与需求，明确各类资源建设者、提供者与使用者之间的权利保障机制，完善利益驱动机制和自我造血功能，从而构建多方联动的生态环境。

面向专业学位研究生教育的职业资格衔接难点与实现探讨

李梦娥，张登银在《黑龙江高教研究》2015年第11期中撰文，分析了专业学位研究生教育与职业资格衔接的关系，剖析了与职业资格衔接的难点，并提出了专业学位研究生教育与职业资格衔接的途径。

职业资格衔接是专业学位研究生教育中的重要研究课题，对专业学位研究生的培养计划制订、课程设置以及研究生的培养质量有着举足轻重的影响。专业学位研究生教育与职业资格衔接的关系体现在以下几个方面：1.与职业资格衔接彰显专业学位研究生教育的特征和属性；2.与职业资格衔接契合专业学位研究生教育的要求和标准；3.与职业资格衔接符合专业学位研究生教育的规律和要求。

专业学位研究生教育与职业资格认证体系分属于两个完全不同的管理体系和运行体系。专业学位研究生教育与职业资格衔接之所以难以推进，原因有五个：1.行政程序不通畅。2.找不到利益的最大结合点。3.专业学位研究生培养的目标与质量规格与行业企业人才需求标准的契合度有待磨合。4.个别行业有强烈的职业专属特征，但却没有统一的职业资格认证。5.职业资格体系不完善。

社会各行各业发展不同、需求不同，各个专业学位类型设置的背景不尽相同，各行业的职业资格准入制度也各有差异。根据社会需求和教育规律，专业学位研究生教育与职业资格衔接的总体思路可以归纳为横向分批次和纵向分模式。在某一时期某一类别专业学位与职业资格的衔接，实施途径可以有制度政策、行政审批、改革试点以及主动合作四种方式。最后，基于上述分析，作者以教育硕士为例，阐述了专业学位研究生教育与职业资格衔接的具体实施方式。

中等职业教育资源配置效率空间特征及其形成机理

——基于A省数据的实证分析

李玲、黄宸、邹联克在《教育与经济》2015年第6期中撰文，运用DEA方法测算了A省76个样本县（区）中等职业教育的资源配置效率，运用ESDA方法分析了资源配置效率县（区）际差异的空间特征及其形成机理，并就所得结果提出了自己的政策建议。

作者先对国内已有的关于中等职业教育资源配置效率的研究成果进行了综述，基于综述结果，作者从研究方法、数据来源、指标选取三个方向介绍了自己的研究设计。首先，作者通过数据包络分析（DEA）得出，各县（区）的平均水平表现为9项投入指标均存在冗余现象，资源配置的平均技术效率和资源利用效率不理想。其次，作者利用探索性空间数据分析（ESDA）对资源配置效率进行全域空间自相关检验，得出各县（区）资源配置效率存在显著的空间相关。最后，作者对资源配置效率进行局域空间自相关分析，得出资源配置效率接近的县（区）在地理空间上趋向聚集，特别是效率较低的决策单元集聚效应更为明显。

在此基础上，作者对资源配置效率空间特征的形成机理进一步分析，主要从内在依据和外部归因两个方面展开。内在依据为：1.作为资源配置动力机制重要内容的政府竞赛具有空间性；2.作为资源配置信息机制重要内容的信息传递具有空间性；3.作为资源配置决策机制重要内容的财政分权具有空间性。外部归因为：1.不同的地理位置塑造了中等职业教育资源配置效率的空间异质性；2.区域经济发展水平的差距影响了中等职业教育资源配置效率的空间特征。

基于以上分析，作者提出了一些政策建议：1.考虑邻近县（区）域之间的中职发展互动，建立中职教育发展集群与合作机制，加强区域资源整合，提高资源利用效率，改善中职教育发达区域产出效率不高的现状；2.制定按地理区位成片推进的中职教育发展战略，发挥相邻区域中等职业教育联动功能和外溢效果，推动相邻县（区）域中等职业教育政策与规划的协同制定和联动实施，促进省域中等职业教育整体效率的提高。

中职学生的群体偏好：基于社会

认同理论的分析

王卓琳在《教育学术月刊》2016年第1期中撰文，基于社会认同理论的分析，以广东省一所中职学校为个案，证实了社会认同理论更适用于解释低地位群体的群际偏好差异，并在此基础上提出了“自证预言”效应的观点，回应了两大理论学派尚未达成共识之处，并提出了它的影响。

首先，作者梳理了两大理论流派的主要观点，并指出其争议的核心所在。通过对两大流派的理论比较之后，作者得出共识：处于低地位群体内的成员会表现出对高地位外群的偏爱。然而两大流派仍然在某些方面出现分歧，因此群体地位与群际偏好的关系还依然是一个悬而未决的议题。其次，作者以个案研究为例，检验了不同理论应用于我国实际情境中的解释效度。针对上述分歧，作者试图以其在现实情境中的适用性来进一步探究群体地位与群际偏好的关系：从内群偏好和外群偏好来阐述群体偏好的差异，再从社会认同理论的视角来考察形成群体偏好差异的关键原因，指出群际关系的合法性和稳定性，得出了群体偏好差异确实与成员对群际关系合法性和群体地位稳定性的感知有关。最后，作者将研究问题置于宏观社会制度背景中讨论，拓展并深化了案例研究的理论意义，提出了现有理论可完善之处。作者通过分析一所中职学校内青少年的群体偏好差异，验证了社会认同理论对于群体偏好差异性的解释力更强的预言：在感知到群际关系合法性和群体地位稳定性的情况下，中职学生将会表现出外群偏好；否则，他们就倾向于内群偏好。

作者认为社会认同理论更适用于解释实际情境中的群体地位与群际偏好关系，同时回应了尚未解决的低地位群体产生“共识性歧视”的动机问题，即“自证预言”改变了成员的群体意识和行为方式，麻痹了他们对现有体制不公平的感知力，使其将制度性问题转而归结为个体原因。然而，社会认同理论忽视了社会结构和制度约束等因素的重要影响，基于此，研究者仍需要继续反思，关注群体心理现象的社会结构根源。

特约编辑 匡 瑛 责任编辑 赖晓寒