以“读”开启真正的语文学习

【摘 要】语文教学中的文本阅读要在师生“抛”与“接”的互动中见“真义”。要让学生在“读”中赏景、体情、悟理。无锡市天一实验学校的曹华老师正是以这种理念来设计、教学《鼎湖山听泉》一课的，这节课在教师自己“读”好的基础上，让学生读出了音乐美、读出了散文美、读出了核心素养，让学生真正地“读”进了语文世界，促进了语文学习的真正发生。

【关键词】文本阅读；读；学习

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0112-03

【作者简介】侯红宝，江苏省句容市第二中学（江苏句容，212400）副校长，江苏省特级教师，江苏省师德先进个人，镇江市优秀教育工作者。

曾经听过一位台湾教师上的一节语文课，深深记得那位年轻女教师在指导学生朗读时说的一句话，“我们在读的时候声音多么像抛物线，我抛给了你，你接到后再把它抛给了同学，这个同学接到后又把它抛给了另外的同学，我们的朗读就要达到这样的境界”。用“抛物线”来比喻朗读的境界，既新鲜又富有诗意，比我们常说的读出节奏、读出情感来要更加形象生动，并且深得语文的真谛。

其实，我一直在怀疑“读书百遍，其义自见”这句话。读书百遍了，其义就一定会自见吗？恐怕这句话是采用鼓励的方式，激励人们要读书、多读书，告诉人们读书是件正正经经的人生大事吧。当然，因读书百遍而学贯中西的大家也不少。但并不是所有的“读书百遍”，都能“其义自见”的，有的人终身读书，却一点学问也没有，被世人称为“两脚书橱”“冬烘先生”。我认为，只有达到“抛物线”境界的读，在“抛”与“接”的互动中才能“见义”。曹华老师执教的《鼎湖山听泉》这节课便是在这方面做足了学问：以“读”开启了真正的语文学习。

一、行走在“交响乐”中的“读”

在这节课中，曹老师安排的“读”的方式有很多。首先是自由朗读课文，要求学生带着发现的眼睛边读边画，画出文中描写听泉的内容。

赏析第一次听泉的内容，她要求学生品味着读，在学生回答的过程中启发学生读出重音，思考“从这里你读到了泉声的什么特点？哪些词语还体现了这个特点？”讨论时则抓住关键词语师生一起反复读，让学生在“抛”与“接”的朗读中体会泉水的热情与活泼，感受它“清朗”的特点。

对于第二次描述的听泉内容，则要求学生自由朗读，并启发学生思考“作者用了什么方法来写泉水的？为什么把庆云寺比作老人和由泉声会想到孩子？”等问题，来促进学生加深理解，之后再品读。

第三次描述听泉的内容是文章的重点，亦是学生理解的难点，教师的匠心更是体现在这里的朗读指导上了。我们看这部分的教学实录——

师：深夜听泉作者的最大感受是什么？

生：奇妙，陶醉。别有一番滋味。

师：“别有”是什么意思？

生：特别有，格外有。

师：那跟之前有什么不同？

生：能分出许多层次。

……

师：一共有五个层次，那么我们的朗读能否分出五个层次呢？

要读出五个层次？这个要求似乎有点儿难，如果是我在教学恐怕是不敢深入到这个领域的。于是我就有点儿担心了，学生能用不同的语气语调和情感读出那种意境吗？而曹华老师是这么引导的——

师：你觉得第一层次应该读出什么效果？

生：轻柔。

师：你还可以把重音放在哪个词上来读出“轻柔”的感受？

生：形容词和动词。

这一段教学的目的是树立起一个读的典型——如何透过语言体察到泉声的境界并运用重音、节奏、语气、语调等读出那种境界，以此为典型，教师引导学生做出示范，引领学生更好地读后面的内容。

接下来的四个层次的朗读，首先是在小组内合作进行：先找出动词和形容词，思考该用怎样的语气语调和情感来读，然后自己体味着读出泉水的层次来。成员间互评并再读。当然，这样的朗读不可能很快地完全达到教师预想的境界，于是教师继续追问引导：

对他的朗读你有什么建议？有没有见过倍司？倍司的声音是怎样的？怎样才能读出倍司声音的特点来？

其次是教师自己的范读，学生体会模仿，再读。然后让男生反复试读，于是倍司的雄浑厚重便在教室里悠扬开来。

因而后面的读就更顺畅了。

在曹老师精彩的“指挥”下，分男女声部读五个层次，更是情致顿生，众妙毕备！柔曼的、清脆的、厚重的、雄浑的……无声的文字化作了音乐，各种乐音汇成了交响乐，在师生之间实现“抛”与“接”。

江苏东台的丁立梅老师，是教师也是作家，她写文章总是追求用音乐煮文字，用文字暖人生。她说“用音乐煮出来的文字才更有味道”，我认为这是对语文课程特点最为形象、最为准确、最为诗意的概括，文章不就是要选用“音乐”般的文字来表达人生，温暖自己也温暖读者的人生吗？阅读和语文教学不就是把无声的文字还原为“音乐”而给人温暖的吗？

二、行走在散文世界里的“读”

游记散文的境界有三个层次，首先是只描写所观之物的“看山是山，看水是水”的“物”之境；其次是融情于景，在游览中抒发情感的“看山不是山，看水不是水”的“我”之境；再次是生动绘景、融情于景、深思悟理的“看山还是山，看水还是水”的“物我相融”之境。

《鼎湖山听泉》这篇散文便属于第三境界，而曹老师的教学也正是带领着学生赏景、体情、悟理。

首先是放眼全文，让学生找出描写听泉的三处文字，然后是透过景物描写，分析泉声的特点，追问从哪里看出来的。

其次是由景入情，披开语言深入到作者的情感层面，教师是这样教学过渡并推进教学进程的：

从“扑面”这个词中我们感受到泉水的热情，从“雀跃”一词中我们还感受到了作者的兴奋与愉快，以上是显性的表达情感的词语，那有没有隐性地表达出作者情感的词语呢？

当时学生是这样回答的：“还……就……”（还没踏上进山的石径，泠泠淙淙的泉声就扑面而来）表现出了泉声的急切、热情和爽朗，以及作者的惊喜之情。

你看，教师的匠心不仅表现在对动词、形容词等实词所传之情的把握上，更在于抠出了这些看似不能表达情感的虚词，并让隐含的情感显露出来。

再次是在引导学生学习第三次描写泉声的内容时，教师“集中笔墨”，大肆铺陈以突破悟理这个难点：

师：作者听到了泉声的多个层次，除此之外，“我”还听到了什么？

生：生命。

师：为什么“我”会想到生命？如果你与泉声相关联，那你最像哪个层次？

生：第二个层次。

师：你选第二个层次，是年轻欢快正值青春年少吗？那第一层次是否也可以？

……

师：岁月如此，生命也是如此，是的，作者是在用心灵听泉。你还能找到哪些动词表明作者是用心灵在听泉吗？

是的，作者是用心灵听泉而获得生命的感悟和人生的哲理的，要学习文中作者观察、感悟与表达的智慧，我们就是要在生活中有慧眼、有慧耳、有慧心。正如曹老师概括的那样：“以眼观物，能得其形。以耳观物，始得其韵。以心观物，方得其神。一双慧眼，洞察世界之美。一对慧耳，倾听自然之妙。一颗慧心，体验生命之真。”

北京教育学院苏立康教授说“读散文理当要透过语言文字去读作者其人”。曹老师的教学可以说是剥开了语言的外壳，进入到音乐的世界，唤醒了流淌的情感，追寻着人生的哲理，品悟着生命的智慧。我想通过这节课的学习，学生参悟了语言，参悟了情感，也参悟了哲理，并从参悟文本出发，参悟了作者，体验并积累着人生的经验。

三、行走在语文核心素养中的“读”

曹文轩说，语文教学就是带领学生剥开那层语言的壳，吃到文化的肉，完了再种下一颗精神（价值观）的种子在学生的心田，直到它有一天生根发芽。我以为他道出了语文教学的基本要求——从语言及其表现技巧（策略）出发，而达到文化与价值观层面，实现工具性与人文性的统一。“从语言层面沉下去，从精神层面浮上来”，这是我的概括。

这节课的教学显然是自觉地达到了这样的高度：文本语言及语言表达的策略成了理解与感悟文本的出发点，成了本节课教学的基本内容。如果把这节课上教师的设问和追问梳理一下，那么驱动教学进程的问题链就是下面的样子：

作者与泉声的第一次相遇，产生的第一印象是什么？请从文中找出一个词来概括。哪些词语还体现了“清朗”的特点？

你让老师想到了另外一个词“蹦跳”，文中为什么用“迸跳”而不用这个“蹦跳”？“雀跃”这个词中为什么用这个“雀”？

你能否用一个词概括，是怎样的泉声？

自由朗读第二次听泉的文字，作者是用了什么手法写泉水的？为什么把庆云寺比作老人？为什么由泉声会想到孩子？能否用一个词概括泉声的特点？

采用男女声朗读等的方式学习第三次描写泉声的文字时，课堂讨论的问题是：

深夜听泉作者最大的感受是什么？为什么要加上“别有”？特别有，格外有，跟之前的“有”有一些不同，到底有何不同之处呢？

于是课堂上充分展开了在语境中辨别语义，讨论表达方法的运用和动词形容词表达效果等的教学环节，我想教师是意在带领学生去学习作者的语言经验和语言表达的策略，诸如表现景物的特点需要精选动词形容词，精选与景物特点相应的句式，以及选用适当的表现方法，并要做到景中有情、景情交融等这些语言运用的基本原则和策略，习得语言文字的特点及其表达的规律，帮助学生积累并形成自己的语言经验。

如果本课教学就在这一层面徘徊，恐怕也难以称为一节优秀的课，因为大多数教师的课堂也都已站到了语言的立场上来教学了。这节课的高妙之处还在于教师在学生读不进去的地方，在学生认为不需要思考的地方，提出了问题，激发学生进行更深层次的思考，而让教学开辟了新的境界。

在品悟第三次听泉的内容时，教师追问道：“我”还听到了什么？为什么“我”会想到生命？也许这样提问太抽象了，不太能够一下子激发学生的思考，教师接着提了一个很接地气的问题，“如果你与泉声相关联，那你最像哪个层次？”这一提问，不仅激发了学生的想象和联想，而且唤醒了学生的生活经验，让学生作联系自身的解读，真正开启了读者与文本与作者的心灵对话，于是读者与文本、与作者的情思产生共振、共鸣。这样课堂上不仅为读出五个层次夯实了基础，而且以语文的思维方式和语文的解读方法为桥梁实现了真正的对话。因为“当一篇流传下来的文本成为诠释的对象时，它就对诠释者提出了问题，诠释者则试图通过诠释作出回答。真正的诠释会将自身与文本所‘提出的问题相联系。理解此文本则意味着理解此问题”。（侯红宝，2004）

教师继续把教学推向高潮：“岁月如此，生命如此，你还能找到哪些词语表明作者是在用心灵听泉吗？”

教师了无痕迹地带领着学生从文字中辨别泉之声，从朗读中想象泉之像，从想象中欣赏泉之美，到此，教学已从语言及其表现策略出发而达到审美的阶段了。

教师还不满足于此，还要从赏美中悟人生之理：作者从听泉中悟得怎样的人生哲理？我们又从作者的感悟中悟得了怎样的道理？于是从作者的由景生情再悟理中，学生也学到了由文悟理的学习真谛了。

近日，网络上流传“普通高中各学科核心素养一览表”，其中把语文的核心素养分成四个方面：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。曹老师的这节课不正是向着这核心素养进行着教学探索吗？

“读”无疑是让语文学习真正发生的最基本的教学方法，但“读”本身也是一个需要仔细“读”的世界，而只有我们教师“读”好这个“读”，用好这个“读”，学生才能真正地“读”进语文世界——读出语言的音乐美、建筑美、思维美、形象美、意境美、情感美、哲理美……于是“其义”便真正“自见”了。

【参考文献】

[1]苏立康.《十位名师教老王》之序言：寻找语文教学的本质[M].上海：上海教育出版社，2014.

[2]理查德·E.帕尔默.诠释学[M].潘德荣，译.北京：商务印书馆，2012.