课堂如何多一点生成

程国斌

近日，某市初中语文学科基地推出一节展示课《破阵子——为陈同甫赋壮词以寄之》，大家对这节课的总体评价是：思路清晰，分析到位，诵读充分，师生互动热烈，教者较好地完成教学任务。这节课基本都在授课老师和听课老师“意料”之中，少意外事件，欠缺陌生感，课堂的面貌单调而乏味。在展示这节课前，教者以及其团队早已经打磨得比较成熟，在多个班级试上过，“意外”“陌生”现象越来越少，甚至什么时候教者讲什么台词都规定好了，授课老师课堂上不时看的，并且适时朗读的一沓材料是最好不过的证明。听课老师甚至听课的学生都能预测出授课老师下一步所讲的内容和运用的方法。因此，我认为这样的课堂只能是标准的抑或优秀的“再现课堂”，有很多可圈可点的地方，但也有不少值得我们一线教师思考的地方。那么，有没有更好的方法能让这节课更精彩呢？回答是肯定的。

变“老师启动”为“学生启动”

特级教师李仁甫说过：“如果不是由学生启动的课堂，就绝不是生成课堂。”由老师启动课堂好像应该是老师的特权，由老师给课堂的发动机“点火”好像是天经地义的事情。事实上是不是这样的呢？当然不是。这样的观点只是看到问题的一个方面，千万不要忽略了课堂的另一个主体——学生，一群活生生有血有肉有思想的学生。我们来看一看这节课是怎样启动的，授课老师在导入部分启动课堂的时候，是这样的：

师：今天我们一起学习《破阵子——为陈同甫赋壮词以寄之》，这是什么？（老师指着“破阵子”）

生：词牌名。（齐声回答）

师：这又是什么？（老师指着“为陈同甫赋壮词以寄之”）

生：词的题目。（齐声回答）

师：你们知道词的题目是什么意思吗？（学生沉默不语）这个问题有点难，我们齐读题目，看看究竟是什么意思？（学生齐读）

师：有哪些词不懂呢？

生：“为”和“陈同甫”？

师和生：“为”解释为“给”。“陈同甫”是一个人。（有不少同学夹杂着回答）

生：赋？（有几个学生回答为“写”）

师：壮词？“壮词”这个词意思不懂，好的。这首词题目的意思是作者写了一首壮词给陈同甫。我们先自由朗读这首词，对照注释了解词的意思。在了解了词的内容后我们再讨论“壮词”的意思。（学生自由诵读全诗）

从以上课堂导入的描述中，授课者的出发点很明显，是想通过题目的理解来把握全词的主要内容、写作特色、思想感情以及词的风格。这样的设想是正确而且是必须的，在引导的过程中也达到了一定的效果，不过应该让学生发现并且主动发问才好，真正尊重学生的主体性，让学生在探究过程中达到思维上的“愤悱”状态，从而使教学有效甚至高效。阅读这首词时，学生通常会或肤浅或深入地思考题目的含义，因为题目是文章的灵魂，作者想要表达的想法很可能在题目当中找到蛛丝马迹。老师在启动课堂时问学生“破阵子”是什么，“为陈同甫赋壮词以寄之”是什么，从课堂表现来看，“破阵子”是什么这样的问题是根本不需要问的，学生都能回答上来，是常识。“为陈同甫赋壮词以寄之”是什么，只有其中的“壮词”弄不懂。不需要老师面面俱到地问，担心老师不讲解学生不会的想法是多余的。在提到“壮词”的疑问时，老师却又有意地跳了过去，说是等分析了全词的意思后再讲。这是为什么呢？因为老师在设计教案时把这个问题放在后面作为重点突破，教学流程是流水线式的，不可逆转的。如果现讲学生提出的这个问题，整个设计就会打乱，老师很难控制住局面。这种工序式教案是一种外在的、强加的、简单的、人为操控的教学设计，只对授课者负责，不顾学生的学习状态。

那么，这堂课如何成功地启动“生成课堂”的引擎呢？运用“提问与讨论”“分享和交流”的启动模式，可以这样发问：同学们，我们在这首词标题的时候，我们读懂了什么，还有什么没有读懂的，请大家主动发言交流？“破阵子”是什么，“为陈同甫赋壮词以寄之”除了“壮词”以外，都能通过学生的分享由学生说出来。当同学们一致提出“壮词”搞不懂时，不要跳过去，应该是个契机。正视学生的课前预习成果，让他们有机会说出自己的原初感受，把启动课堂的归属权还给学生。

变“最佳切入点”为“任意切入点”

文本切入和问题探讨是教学流程中最关键、最核心的流程。找一个最佳切入点，精心设计一系列问题，环环相扣，步步为营，层层推进，让学生紧紧围绕这个切入点和问题链思考、回答。表面上看来，教学过程似行云流水，学生思考的指向性强，老师驾驭课堂举重若轻。这是典型的再现课堂，以最佳切入点为抓手，用线性思维演绎文本，一厢情愿，忽视了学生预习的原初感受，忽视了学生自己的猜想和发现，忽视了学生自己的疑难和困惑，忽视了学生自己的联想和感悟等等。

在这堂课上，当多数学生提出题目中的“壮词”不懂时，这是切入的最佳时机。授课者应该趁势引导学生用“壮”组词，有的同学可能组成“雄壮”；有的同学可能组成“悲壮”；有的同学可能组成“壮观”；有的同学可能组成“壮志”等等。然后让学生从文中找出能够证明自己观点的诗句，并且反复诵读体会。比如，“沙场秋点兵”描写了壮观的场面；“了却君王天下事，赢得生前身后名”表现了作者的雄心壮志；“可怜白发生”抒发了作者壮志未酬的苦闷之情……学生在组词和结合句子陈述理由时，不一定要按照诗句的前后顺序，完全按照自己的发现，按照自己的兴趣点表达自己的看法。学生的提问和讨论的顺序并非是不可逆转的线性排列，而是真实的、渐进的、多层次的非线性排列。

在解析题目这个教学环节之后，老师要求大家自由朗读全词，提出自己不懂的问题，在小组内进行讨论。这个环节确实发挥了学生的主动性和主体性，同学的积极性也被调动了起来，一连有三个同学提出有质量的问题，师生共同探讨，课堂气氛热烈。可是意外发生了，有一个女生提出了让老师很想回避的问题。

生：“梦回吹角连营”的“回”字难理解，我把这句话连起来翻译的时候好像不通顺？

师：你是怎么翻译的？

生：我翻译成做梦回到了军营，但是好像不通顺？

师：你觉得是做梦回到了军营，这个句子其他同学是怎么理解的？

生：我觉得是梦醒后听到军营接连吹起号角。

师：这两种理解究竟哪个对，有很多专家认为是梦醒之后，也有不少专家认为是梦中回到军营，我们看作者在诗中究竟表达了什么意思，一会儿我们继续讨论。（接着，老师带领大家进入了下一个环节：这首词写了哪些内容？）

当听到要求学生围绕这个问题进行讨论时，在场的老师和学生精神都为之振奋，老师在学生提出困惑时，组织其他学生讨论，这应该是本节课的一大亮点。因为在老师的组织下，学生的思维有了碰撞，一定会产生火花，就有可能生成不可预约的精彩。可是，当有同学说出截然不同的看法后，授课老师紧张了，因为在她事先准备的教案中没有把这个知识点作为重点来探讨，也就是说，对“梦回吹角连营”的“回”字的理解没有充分准备，只好搬出专家也有两种看法作为借口草草收场，敷衍了事。多么好的机会呀，既然迥然不同的两种看法已经形成，不必担心预先设定的教学任务完成不了，可以顺势组织双方同学展开讨论辩论，或者结合文中的句子分析，或者结合作者的生平事迹探究等等。问题通过争论就会越来越清晰，有分歧没关系，只要言之成理自圆其说就行。这样做不但不会影响对这首词的理解，反而能对全词的主旨挖掘得更深，把握得更牢。在课堂上出现随机产生的意外时，如果像本节课的授课老师这样严加管控、消极应对，没有把这一意外生成变成课堂的亮点，那么老师只会在突发事件面前产生尴尬。因此，在我们的教学追求中，少一些单向推进，多一些弹性预设，让那些可遇而不可求的意外能够生成不可预约的精彩。

综上所述，再现课堂是严格按照教者课前既定的流程，环环相扣，在顺序上不能调整，不可颠倒。它是教师备课笔记上准备好的答案的再现，属于填鸭式的教学，学生完全处于被动地位，被老师牵着鼻子走。再现课堂已经到了不得不改变的地步了，改变再现课堂现状的快捷途径是变序，挖掘并灵活地利用好一切生成性教学资源，让课堂成为学生的学堂，让课堂变得自然生动、活泼有趣。变序不仅仅是教学环节前后次序的简单变化和调整，更是学生的思维维度的变化和提升。这样，内容的原点始于学生，在现场随机、即时产生许多意外、陌生现象，学生的情感有了体验和交流，思维也有了碰撞和激发。变序，延伸了课堂的长度；变序，拓展了课堂的宽度；变序，挖掘了课堂的深度。变序，让改变再现课堂、构建生成课堂的“暴风雨”来得更猛烈些吧！

[作者通联：江苏盐城市城南新区伍佑初级中学]