从代看服务探讨真慕课的实现路径

山笑珂

摘要 分析滋生“代看服务”的资源因素、教师因素、学生因素和商业因素，提出4条“真慕课”的实现路径：在慕课制作中增加交互；教师将慕课与翻转课堂、对分课堂进行结合；提高教师TPACK素养，增强境脉创设能力；增加真实的学习成果检验机制。

关键词 慕课；代看服务；翻转课堂；对分课堂

中图分类号：G647 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）08-0059-02

1 前言

2012年是全球的“慕课元年”。2014年，慕课的发展达到了“井喷”之势，全球学习者数量达到1600万以上，越来越多的高校认可慕课学分，课程内容和质量也更加出色。我国在2013年后，陆续出现“学堂在线”“好大学～中国大学MOOC”“C20慕课联盟”“MOOCs共同体”等慕课平台。在慕课蓬勃发展的大环境下，国内多数高校引入慕课（或者网络课程）来替代一些传统课程。学生选修这些课程时，可以不需要在固定时间和地点去教室上课，只需要在特定的时间段内在网上学习完相关课程，完成相应作业即可。

这一改变受到师生的欢迎，但是“代看服务”也悄然产生。在淘宝网以“代看慕课”为关键词进行搜索，能找到相关的“机房真实环境代看慕课”“尔雅通识课”等相关收费服务项目；在百度以“慕课挂机软件”为关键词进行搜索，能找到“破解自动挂机播放”“作业答案”“后台听课软件”等名目繁多的相关网页内容。

2 催生“代看”的原因

“代看服务”的兴起，应该给教育研究者敲响警钟，在国外运行良好的教学形式为什么到国内就“变味”了呢？是什么滋生了教育产业的“代看”？“代看”为什么在中国有市场？

资源因素：教育者将慕课资源简单地做成在线“课件”资源 教学资料从线下搬到线上，并没有经过合理的教学设计，没有考虑到网络学习的特点，导致学生接受程度低。上海交通大学的余建波指出：慕课不是课件，慕课也不是简单的“课件+网络传播”的形式。课程资源的单一性、劣构性、缺乏互动等因素是导致“代看”滋生的因素之一。

教师因素：慕课的学习没有结合翻转课堂使用 一些高校引进慕课，仅仅是作为简单的网络学习的替代品，没有安排校内教师的辅导答疑，没有安排专人监管，导致慕课学习“水分”较大。即使有教师辅导，因为缺乏相应的“翻转课堂”的培训，缺乏教师素养的培养，教师也仅仅是将慕课作为一种辅助学习手段进行教学，并没有将“慕课+翻转课堂”真正应用于教学环节中。

学生因素：自制力、约束力较弱，学习能力不强 我国的高等教育一直没有走出“严进宽出”的怪圈，加之基础教育中教师主导作用力太强，导致大学在校生学习能力不强，约束力较弱，学生“混文凭”应付学习的思想广泛存在。在没有教师约束和监督的网络学习环境中，学生的学习效果明显更弱，出现“代看服务”也就不足为奇。

商业因素：商业炒作过浓，课程内容质量不高 作为一种新型的教学模式，慕课浑身上下充满商业的气息。加拿大西蒙弗雷泽大学教授琳达·哈拉西姆（LindaHarasim）博士认为，慕课将教学披上了“技术”的外衣，将教育活动简单解释为“技术”行为。“代看服务”的出现，已然提醒教育者注意：任何一种技术形式都不能完全主导一个学习过程。而在商业运营过程中，过分追求利润最大化也导致慕课的前期准备、教学设计、拍摄、后期制作等环节存在“赶工”情况，虽然慕课主讲教师足够优秀，但是不能保证课程内容适合网络学习和大众学习。

3 “真慕课”实现路径

“真慕课”是相对于过分“商业化的慕课”而言的，“真慕课”追求“去商业炒作”，追求让教师主导慕课，主导教学活动，其实现路径必须要有“人”的参与，包括教师和学生。任何教学活动，缺少师生任何一方的参与，都不能称其为完整的教学活动。这也就是为什么在2013年的“慕课取代大学校园”“慕课摇撼高等教育”这样的呼声中，到目前为止，并没有出现全球有哪所高校因为慕课而缺少生源。

慕课课程制作中增加交互环节 多数网络课程在制作中已经增加了诸如问题弹出框、小节作业、小论文等交互环节，但是这种比较简单的交互方式会被一些挂机软件破解掉。在制作慕课课程时，可以增加现场学生学习视频头像的传输，增加教师在线指导环节，增加学生在线讨论。设计交互环节的目的不是强制约束学生去听讲视频内容，而是加深、巩固知识的内化和吸收。

教师成为教学活动的主导，将慕课和翻转课堂、对分课堂（PAD）结合使用 慕课对学生自主学习的强调达到了空前的高度，以至于误导了多数教育研究者，形成了一种“教师放手，学生自学”的舆论导向，无形中扼杀了教师在教学活动中的“主导”作用的发挥。在“真慕课”中，教师要成为教学的主导，充分结合翻转课堂来弥补在线学习“现场感”的缺失。“翻转课堂”被加拿大《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。翻转课堂“以问题为导向”，对基础知识点，教师不用在课堂上讲解，可以让学生通过慕课、微课等形式学习，课堂上进行师生互动、深入讨论，促进知识的内化和迁移。

复旦大学张学新教授提出的“对分课堂（PAD）”是一种更适合我国国情的教学模式。所谓“对分”，就是将课堂一分为二，前半节讨论上次理论课内容，后半节学习新课。不管“翻转”还是“对分”，对教师而言，慕课中已有的知识点必须做到坚决不讲，课堂仅仅用来解决问题，不能为了巩固教学效果而再讲一遍。

提高教师TPACK素养，增强境脉创设能力 2005年，密西根州立大学的Mishra和Koehler首次提出TPCK的理论，旨在引导教师将技术合理有机整合到课堂教学中。随后，为了便于拼读，AACTE创新与技术委员将“TPCK”改为“TPACK”。教师的TPACK素养强调了教师技术、知识、教学能力的融合和整合，适合信息技术时代的教学活动的开展。境脉创设能力的提升和增强也可以提高教师在翻转课堂中对教学活动的掌控能力。

增加真实的学习成果检验机制 慕课课程有作业、答疑、讨论环节，当然，这些都是线上的，会有“作弊”的可能。为了防止“代看”，可以安排教师在真实环境中对教学成果进行合格检验。必要的话增加考查、考试环节，监督、倒逼学生认真学习慕课课程，真正达到学有所成、学以致用的效果。

4 结语

慕课只是一种比较流行的教学模式而已，就教育的本质而言，慕课并不能起到决定性、拯救性的作用。“代看服务”的出现，已经警示教育研究者对运用教育新生事物进行反思和修正。在教学活动中，教育者要时刻警醒，时刻擦亮眼睛，挑选最优的教学模式、最好的教育理念、最好的教学设计系统来为教学服务。