读写结合教学的“四点式”突破

孙艳

考察中国古代读写结合观的演变轨迹，其基本思想可以概括为以下四点。其一，认为读与写的关系是密不可分的，读是基础，写是升华，读可以促进写，写又可以反过来促进读，这是一种读写结合辩证观。如扬雄“读千赋而善赋”、程端礼“劳于读书，逸于作文”的认知就是这种辩证观的代表性表述。其二，认为在读写结合过程中，读是源，写是流；读是发生点，写是生成点。只有抓住“源”，抓好“发生点”，写便会水到渠成，瓜熟蒂落。如朱熹的“自然纯熟”说，程端礼的“销铜铸器”说的就是这种源流观的代表性表述。其三，认为读写能力的提高在于一个“多”字，这是一种能力提高多量观，因而许多论述中特别强调“多”“勤”“熟”，强调“群言”和“万卷”。刘知己、杜甫、苏轼、欧阳修都持有这种观点，而尤以欧阳修为最。其四，认为在读写结合方法上，模仿是学习写作的起始方法，也是重要方法。朱熹所谓“古人作文作诗，多是模仿前人而作之”的论述便是最为典型的例证，孙洙的“不会作诗也会吟”也是在强调仿作的有效性。基于这种理解的融合，我把课内课文的教学当作读写结合的微课程，尝试对读写结合教学在“整体性”“整一性”“整合性”“课程化”等方面有所突破。

整体性的突破。如我教读《春风》，形成写作支架写作《乡情》这一课程。首先要求学生找到一个落点，以物承情。其次写好“我”与家乡的一个故事，以“我”融情。再次让情感的表现曲折有致，使文情变得摇曳多姿。这个读写结合微课程的设计，突破了常规孤立地教授课文的状态，把课文的读与写进行教学内容的整体化思维和整体化沟通，让读和写之间的桥梁畅通起来。这对于学生逻辑思维的有效建立、读写能力的快速形成，无疑是十分有益的。另外本课所设置的学习支架，是一种有效区核心学习任务和辅助性的相关学习任务的重要方式。三个写作支架的设计，其实是目标任务的分解、微化的过程。其中每一个修改环节，都是结合学情分析提高的指导。这样的支架，一是对教学目标或学习任务进行分解，是将其分解成更简单的组成部分，其次是一个分类过程，是将复杂的学习任务分别归类于学习规律已经阐明的心理学类别，如知识、技能、态度等，从而对症下药，找到促进学习的教学措施。显然，学生们寻找家乡舌尖上的美味、家乡独特风俗人情的过程，是一个体验的触发过程，对学生最终完成《乡情》创作起到了过程性的辅助作用。最终，每个学生写出的文章都有很强的可读性和趣味性。

整一性的突破。如我执教的“给我的孩子们”一课，形成写作支架写作“童心说”这一课程。我设计了以下几个步骤：（1）读《给我的孩子们》例文，概括文章写了哪几件关于孩子的事。（2）用文摘卡摘录文中作者的观点，并简要说说你的理解。（3）说说童年时你的那些“乐事”“糗事”或“囧事”；列举“关于童真童趣童心的那些年那些事”；哲思：请用漫画的形式画一画，并说说你对此的看法。（4）请用提炼核心词的方式，提炼故事主题词。（5）请围绕这个主题词说一说你的想法。在展开你的想法时，可以用以下方法来丰富你的“说”。可以用一组排比来具体化，或者用一组比喻句来具体化，或者用一组对比来具体化，再或者用一个道理和一个例子来具体化，当然也可以综合运用来具体化，再展开说说“童心”。（6）再读一读，刘再复的《童心说》，老师对童心表现的方式进行了归类。（7）最后请完成一篇小小的《童心说》哲思散文。这七个步骤的设计，体现了读写结合教学目标的整一观。语文教学的目标，说得具体些，就是培养学生的语文素养。语文素养的提升要靠“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标的实现而实现。三维目标是不能割裂的，是整一的。读与写结合起来开展教学，正可以保证三维目标整一性得到有效的实现。此外，这里的读写体现了黎锦熙提出“缀法与读法的联络教学法”的思想。（1924年《新国语教学法》）。我把课文的读的教学与写的教学无缝连缀起来了，让读法和写法有密切的关系。形式上有吸收文字、文章之力，内容上有启迪思想感情之能。这也体现了石民镛的思想“看书同作文分开，这是一件最可惜的事情；我以为看书同作文就当打成一片。看书有了感想或意见，就作文；作文要找材料，就看书，如此看书，看书有了目标；如此作文，作文不至枯燥”（1926年《小学课外作文指导法》），我把课文的教读与写作的训练打成一片了。

整合性的突破。如我设计的教读《<呼兰河传>（节选）》，形成写作支架写作《我的小世界——我的精神家园》这一课程（见本刊2015年第6期）。本课程的主要环节是：（1）对《呼兰河传》教材文本通过删一删、换一换、圈一圈、改一改、猜一猜、补充一下、归纳一下等看似简单的方法，反复玩味本文各个小节的语言的味道，读出语言中的色彩、动态、情感、内心、思考。（2）语言锤炼写作任务一：借鉴第②③④小节的语言描述方法，试着用富有色彩和动感的词语来描绘一下《我的小世界——我的精神家园》。（3）语言锤炼写作任务二：借鉴第 小节的语言描述方法，试着提炼“我的小世界”特点中最核心的两个词语，然后围绕它，具体展开陈述。迁移课文中的作者写法，呼唤出属于自己的感受和体验。对这一设计，基于两点考虑：一是要找准点位，就语言来揣摩语言，精细而深刻的阅读教学，其实是为了让阅读能力向写作能力迁移和转化，将阅读与写作连接起来、整合起来，就有利于教学内容的衔接。对于写作者而言，首先必须“接收”一定数量的知识信息作为写作内容，才能形成“接收支架”。二是需要不定期根据写作的对象对所接收的信息进行加工转化处理，转化过程中需要借助“转化支架”完成，阅读是吸收的内化活动，注重培养的是理解能力；写作是表达的外化活动，注重培养的是表达能力。我在本设计中很好地整合了读与写两个过程、两种能力、两种活动，且相辅相成。

课程化的突破。我对读写结合的教学是通过整体设计的微课程来实现的。以我执教《霾》（见本刊2016年第1&2期）的教学设计来看，教学逻辑线是三维立体化设计，如下图所示：

通常，我们的教学过程是基于教学目标的完成，事实上学生的“学习经验”并不等同于课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学生的学习是通过学生的主动行为而发生的，是其与环境外部条件的相互作用，主要取决于他自己做了什么，而不是教师要求了什么。我们来看本课的教学路径，它有微课程的构架三要素，即真实的任务（写作的需求）、完整的过程、明确的要求，也真正实现了以下几个层级：1.写作教学目标是什么；2.教学提供了哪些内容和经验实现这个目标；3.如何有效地组织这些学习经验；4.确定学习目标得以实现。在整个课程设计中，读写指导侧重于学生学习经历的发展，通过学生有层递性的体验活动，从只会干巴巴地“倡议书”和“控诉书”到学会用讲故事的方式写《霾》，进一步提升到写“心霾”的层面，让学生通过体验来提升他的学习经验，这些学习层级的进阶，真正使学生的学习经验得以发展，也使得教学过程发生了从“基于教学目标的达成”到“基于学习经历的发展”的突破。学生的“学习经验”并不等同于课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。把“读写结合”微课程化，是对“以读促写，以写促读”平面化结合的一种突破。读写结合的课程化，是对读与写进行“整体设计”，从“单元教学”或“专题教学”角度来完成。通过课程任务的实现，使读写过程发展更加立体和多元；同时通过有效的“学习经验组织”和“课程活动化”的实施，有利于学生循序渐进克服写作障碍，获得个性化的学习力的发展。

（江苏省苏州市工业园区第五中学；215000）