关于黄厚江《从此爱上作文课》的答问

编者按

当我们把目光聚焦于名家，想问的问题总是有很多。的确，从理论到实践，他们走在同道者的前列，不仅著书颇丰，而且教学思想自成体系，是我们专业提升珍贵的养料。由此，特别开辟新栏，把活跃在作文教学领域的教学名家请在前台，依托他们的著作，以访谈的方式提要钩弦地把名家的思想精粹展示给大家，以期引发自觉深刻的思考，掀起向名家学习的热潮。

《新作文》杂志：黄老师，我们杂志2016年第1&2期“双飞圆桌”栏目的话题——“共生写作”给作文教学带来了什么，介绍了您倡导并践行的“共生写作教学”，并刊发了您的一篇文章《共生写作教学的四个转变》。很多一线教师对此很感兴趣，有的甚至建议我们杂志社多刊发您的共生写作教学课例。它与一般写作教学究竟有哪些区别呢？

黄厚江：我们常见的作文教学，有的着眼于写作结果的评价，有的着眼于写作知识的学习，有的着眼于写作技巧的传授，而共生写作教学是着眼于写作过程的。

《新作文》杂志：“共生写作教学”有哪些教学理念或教学主张？

黄厚江：共生写作教学有这样一些基本主张——

（1）在写作中学写作。

有一句话非常有影响：“授之以鱼，不如授之以渔。”什么是“渔”呢？大家都说：“渔”就是方法。于是我们语文教学就在讲方法，阅读如此，作文更是如此。可是讲方法有用吗？我说用处不大。大家想想，古今中外的渔民，有哪个渔民会说：“儿子，明天就要捕鱼了，今天晚上我跟你讲讲撒网的八种方法。”那他的儿子是怎么学会捕鱼的呢？很简单，就是跟着爸爸上船捕鱼。今天捕鱼，明天捕鱼，不知不觉就学会捕鱼了。我查过很多的工具书，没有发现将“渔”解释为“方法”的，都是一个解释：渔，捕鱼。在捕鱼中学会捕鱼，这是唯一的也是最科学最有效的方法。这对我们的作文教学非常有启发。我们的学生为什么没有学会写作呢？因为作文课上没有写作，总是教师讲怎么写，总是读别人的文章。在作文课上，学生不写，教师不写，教师也不带着学生写。教师只是说，你应该怎么写，不应该怎么写；教师就是说，谁写得好，谁写得不好；教师就是说，哪篇作文好，哪篇作文不好。而共生写作就是把课堂变成写的过程，教师写，学生写，大家一起写。就是在写作中学会写作。我们在谈作文教学的内容时说：作文课就是要让学生经历写作的过程，丰富写作的感受，感悟写作的规律，获得写作的积累，形成写作的经验，总结写作的方法。共生写作就是在写作的过程中去感受，去积累，去感悟，去学方法。这就是我们母语文化的特点。一个人不管干哪一行，等你有了感觉，你就到了一定的境界了。打球的人讲究手感，写作也是这样。感觉从哪儿来，从丰富的感受中来；感受从哪儿来，从捕鱼的过程中来，从打球的过程中来，从写作中来。鱼捕多了，就有了捕鱼的感觉；球打多了，就有了打球的感觉；文章写多了，就有了写作的感觉。经验的形成也是如此。经验是什么，首先是动词，然后才是名词。首先要有经历的体验，才能有经验。纸上谈兵的经验，是没有什么用处的，只能培养赵括那样的人。即使学习方法，也是在写的过程中认识写作的方法，掌握写作的方法。

（2）用写作教写作。

写作怎么教呢？用什么来教写作呢？有的教师用写作知识教写作。或者是教陈述性写作知识，什么是记叙文，什么是议论文，什么是说明文；什么是记叙，什么是描写，什么是议论；什么是联想，什么是想象。或者是程序性知识，审题应该是哪些步骤，选材有哪些要求，怎样安排文章的结构，怎样学会分析。有的教师用写作方法教写作，有的用考试说明教写作，有的用作文评分标准教写作，有的用范文教写作。这些我们在前面都已经说过，不再赘述。

而共生写作是用写作教写作。当然，首先，教师用自己的写作经验教学生写作。用自己的写作感受激活学生的写作感受，用自己的写作体验激活学生的写作体验。即使教给学生写作的方法，也是具有个性色彩的、鲜活的来自自己写作实践的方法，而不是照搬书本的、抄袭别人的现成的死的方法。其次，用学生的写作教学生写作。我们有些教师是有这样的意识的，但更多的做法是读读写得比较成功的习作，评点几句。仅仅这样做是不够的，还没有形成共生效应。怎样才能让写得好的学生引导和影响其他学生呢？要充分分享他们的写作感受和写作经验，要通过他们来引领和影响其他学生的写作。也可以用名家的写作来教学生写作，用名家的写作体验来激活学生的写作，借助名家的作品来设计和组织具体的写作活动，让学生和名家一起写，让名家带着学生一起写。

（3）带着种子进课堂。

什么叫写作的种子？就是能够激发学生写作欲望，能够激活学生写作体验，能够把学生带进并且能够推进学生写作过程的写作教学原点：可以是一个故事，可以是一个情景，可以是一个素材，可以是一个案例，可以是一种心情，可以是一个矛盾，可以是一句名言。写作种子极其丰富，随处都有，只要我们善于发现，几乎什么都可能成为写作的种子。在开头的案例中，那位学生讲的故事就是种子。这节课本来不是写作课，这位学生只是例行的课前演讲。但我发现他的故事是个很好的写作种子，于是就有了这节作文课。

现在大多数教师都是带着一个题目进课堂。当然，题目不是不可以成为一个种子，关键是要能够让这个题目活起来。把题目带进课堂的目的，不仅仅是提出写作的要求，而是要激活学生的写作热情。能够激活，就是写作的种子。比如你要指导学生写作，你自己对题目毫无感触，这个题目就是死的题目，就不是写作的种子。如果你脑子里有了很鲜活的思路，你就可能激活学生更多的思路。所以说，即使是题目，你也要带着活的思路进课堂；即使是题目，你也要带着活的素材到课堂。倘若能够做到这样，你就是共生写作了。

（4）大家一起讲故事。

我们传统的写作和写作教学，都是个人化的，都是相对封闭的。而共生教学，开放了个体的写作空间，把个人化的写作行为集体化。它充分发挥了教学现场的作用，利用教学境界激发学生参与写作活动，丰富写作体验，优化学习过程中的同伴关系，将不想写的学生带进写作的境界，让不会写的学生也能融进写的过程。

美国学者、著名的学习专家爱德加·戴尔提出的金字塔学习理论，用数字形式形象地显示了采用不同的学习方式学习效果。这个理论认为：在塔尖，第一种学习方式——“听讲”，也就是教师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。我们的共生教学就是一种以交流、讨论、活动为基本形式的团队学习、主动学习和参与式学习。

大家一起讲故事，人人都能成为讲故事的高手；大家一起写作文，会让人人喜欢写作文。

（5）追求学生写作的成长。

我们知道学生写作素养的提高是一个渐进的过程，并不是及时就能看出教学效果的，但我们不能因此无视作文课对教学效果的追求。我们提倡的语文共生教学，一个很重要的特点是基于学生成长的教学，共生写作教学是共生教学很重要的一个方面，自然也应该具有这样的特征。

共生写作教学的生长性主要体现在这样几个方面。一是教学过程的写作活动之间具有生长性。它不是一般意义的并列，更不是随意的拼凑，尤其不能是一种简单的反复或循环，而应是不断向前推进的生长关系。二是基于学生问题的教学。我们看到一些作文课，从教学内容的选择到教学过程的组织，完全是出于教师的主观认识，这样的内容并不是学生需要的，教给的方法常常是学生没有用或者无法用的，提出的要求常常是学生不可能做到的。追求学生成长的写作教学，无论是一节课的教学内容还是具体教学环节的教学内容，都应该是基于学生问题的教学。三是能够引领学生的写作成长。教师不仅仅要能够发现学生的写作问题，还要能够引领学生认识问题、解决问题，让有问题的变得没有问题，让没有问题的变得更好。我们常常见到的是，教师总是展示学生没有问题的所谓优秀的习作，总是一味地表扬和肯定。这些学生写得好，所有学生都写得好吗？这些学生真的写得很好，没有一点问题吗？即使没有问题，能不能写得更好呢？当然引领学生的写作成长，是对习作质量的提升，对写作认识的完善和深刻，对写作体验的丰富和深化，对写作经验的积累和梳理等等。

《新作文》杂志：您的新作《从此爱上作文课》，集中介绍了共生写作教学，并收录了您的一些作文课例。您可否给我们简单介绍下共生作文课有哪些基本课型？

黄厚江：共生写作课有着非常丰富的课型。目前，我们已经归纳出共生写作的十二种基本课型。这里介绍最常见的也是最基本的四种课型。

（1）师生共生写作。

所谓师生共生写作，就是教师和学生一起写作文：我和学生一起写学生的作文，学生和我一起写我的作文。

有些家长问我：孩子不会写作怎么办？我说：让他读书。家长问我：孩子不肯读书怎么办？我说：你和他一起读。家长问我：读了书孩子还不会写怎么办？我说：让他读书以后讲给你听。家长问我：孩子不肯讲怎么办？我说：你和他一起讲。家长和孩子一起读书，很少有孩子不喜欢读书；家长和孩子一起讲故事，很少有孩子不喜欢讲故事；家长和孩子一起讲故事，很少有孩子不会写作文。师生共生写作，就是教师和学生一起写作文，就是教师和学生一起讲故事。

师生共生写作教学，就是我参与学生的写作过程，学生参与我的写作过程。我经常进行这样的写作活动。我执教的“用‘感激唤醒‘感动”就是一节比较典型的师生共生的写作教学。

学生写作“感动”这个题目遇到障碍，问题出在他们没有感动。怎么办？讲讲写作要关注生活的道理，讲讲做人要懂得感激的道理都是容易的，但往往没有什么效果。我的办法是讲自己的故事，讲自己的写作困惑，让学生参与到我的写作中来。先是让学生为我的材料确定主题；在学生思维停步不前时，我再谈自己的想法，使学生有所感悟；最后，顺势利导，归纳经验，讲评作文，引导学生“再度作文”，以强化写作经验的积累。当然还有很多的后续的教学活动，比如学生进行自我共生的再写作，进行生生共生的相互交流和修改。遗憾的是这些已经不再是这节课的内容，作为作文教学的课型，我们在这里不再具体叙述。

有人认为，师生共生写作教学，教师参与到学生写作的过程中是容易做到的，但要让学生参与到教师的写作过程，不大现实。其理由一是教师的写作话题并不适合学生，二是教师如果为“共生写作”而努力设置一些适合学生写作的话题和素材并把它作为自己写作的素材，而不是自己真正需要写作的东西，是多此一举。我自己的大量实践和许多教师的探索都已证明，让学生参与教师的写作过程，和让教师参与学生的写作过程一样都是可以做到的。不仅师生互相参与写作过程是可能的，师生一起参与第三方的写作活动都是可能的。要知道，学生参与“不是自己真正需要的写作”是一种常态的写作。这样做的成功案例非常多。

（2）生生共生写作。

所谓生生共生写作，简单说就是学生之间互相激活开展写作活动。

皮亚杰认为最有益的社会互动发生在具有社会性对称（知识、权利）的同伴之间。语言学家早就发现，同伴的语言对孩子语言学习的影响巨大，远远超过成年人，甚至超过学校的学习。所谓生生共生的写作教学，就是在教学中充分发挥“伙伴效应”的积极作用，充分利用学生自己的写作兴趣和写作欲望激活同伴的写作兴趣和写作欲望，用学生自己的写作感受和体验激活同伴的写作感受和体验，生生之间互相交流，互相激活，互相碰撞，互相丰富，在这种“活”的写作过程中培养写作能力，学会写作。

我上过一节作文题目为“风”的评讲课，就是一节生生共生写作课。这节课，我不是自己评价这篇文章好在哪里，不好在哪里；也不是让学生讨论，这篇文章有什么优点，有什么缺点；而是努力让学生活动，让学生评，让学生讲，让学生说，让学生写。在多个层次上，让学生之间形成共生。一是对习作的总体评价。这是有些教师不够重视的环节。其实充分展开习作评价的讨论，对提高写作能力是很有意义的。二是对习作问题的发现。这个活动的过程是先发散后聚焦。学生习作的问题常常不是单一的，即使某一个问题也会表现在多方面。这就要聚焦。所谓聚焦，就是看到问题的关键，看到最主要的问题，明确现场要集中解决的问题。三是修改方向的确定。这是课堂的重心所在。找出问题总是容易，如何解决问题才是关键。特别要注意的是这样的修改，不是立足于把这篇文章改得怎么样，而是要借助这篇文章能够写出更好的文章，目的不是让这位学生知道文章怎么改，而是让大家知道文章应该怎么写。这个方向不是唯一的，它必须是多向的，同时又是有规定性的，既要由讨论的文章出发，又要紧扣这节课的教学内容。

这样的作文评讲课，目的不在于说明某篇习作好还是不好，而是借助于典型的习作来讨论写作，思考写作，在这个过程中体验写作，经历写作，学会写作，获得写作的知识，积累写作的 经验。

（3）自我共生写作。

从写作的角度讲，这是最有用的也是最主要的共生写作课型。因为从某种意义上说，写作主要还是一种个人化的行为。一个人要写好文章，就要善于把自己的各种素材、好的作文、不好的作文，进行不断的优化和使用。很多教师和学生都没有这种意识。文章不管好不好，一写就扔掉了；素材不管好不好，用一次就扔掉了。要培养学生有意识地把写好的、没写好的文章和素材进行再生利用，好的可以写出更好的文章，可以写出不同的好文章；不好的可以把它写好。这对学生的写作是非常有用的。你看莫言的创作，写来写去，就是他们山东高密东北乡的故事。先写短篇，再写长篇，又改剧本，又拍电影，然后还写散文，材料一点都不浪费。我们很多教师让学生对付中考高考要准备很多材料，一个题目就要有一个材料，这个可能吗？题目是无限的，好的材料总是有限的。我们要强化学生把自己的素材用好、盘活，尤其是难得一遇的、非常个性化的材料，要充分利用。

所谓自我共生，就是借助自己的习作——成功的不成功的，完整的不完整的——写出新的习作。在这种发散式的、连锁式、裂变式的写作活动和写作过程中感受写作、认识写作，提高写作能力和写作素养。它和所谓升格作文不同的是，并不追求后一次写出来的习作一定要比前一次好，它的价值在于经历写作过程，丰富写作体验，锻炼写作思维，感悟写作规律，不重写作结果，而重写作的过程。

我执教的“自我提升和再度作文”这节课，就是一节比较典型的自我共生的写作教学。

所谓再度作文，是我基于共生教学从学生写作的角度归纳出的一种写作方法，基本的形式是同一个素材、同一个题目、同一个立意、同一个话题多次写作。它和自我共生的作文教学方法是紧密联系的。所谓自我共生的作文教学，就是教会学生要形成再度作文的基本理念，掌握再度写作的基本方法。

教学过程的第一个活动是学生自我展示和介绍自己的习作。我本来的想法是先展示习作，然后谈谈感受，说说写作过程，品品得意之处，悟悟写作困惑。可是没有学生愿意。本来这样的写作反思，也是自我共生的写作素养。一位学生主动介绍了自己的习作之后，我让她谈谈体会，她说是拼拼凑凑写出来的，但也不甘心这样贬义的表达。我充分肯定了这种把各种素材拼拼凑凑，或者说整合到一起的写作方法。其实，这种“拼拼凑凑”，就是一种自我共生的写作。很多好文章就是这样写出来的。

第二个活动，是让学生们用3分钟时间，再读读自己认为成功的习作，找一个点进行修改。进行交流后，我对学生们强调，自己的练笔，自己的文章，别轻易扔了，要养成经常看自己文章的好习惯。经常看看，就能发现不足，也能发现得意之处，更能产生新的写作冲动。这些对写作兴趣和写作意识、写作能力和写作素养的培养都很有意义。

第三个活动，也是重点活动，就是尝试“再度写作”。某种意义上，前面的活动都在为这个重点活动做铺垫和准备。可是由于学生们平时可能还没有这样的意识，有些学生做得还不够好，基本还是原来习作的修改，但也有学生做得很不错。如写《独自面对》的那位女同学，同样一个题目，她的主题调整了，文体也改变了，选材也更换了。上次是议论文，这次是写记叙文了。前面是发议论多，这次是写—次独自骑自行车的经历，有点象征隐喻的意味，将独自骑车的经历和人的生活旅程联系在一起，无疑对题目的理解，对材料的处理，都要比以前好。——其实，即使这一次写得没有前一次好，在这样的再度作文的写作过程中，她也会收获很多很多。

（4）他者共生写作。

所谓他者共生，就是借助别人的文章（可以是好的，也可以是并不精彩，并不优秀的；可以是名家的，也可以是普通人的），写出自己的文章。这和借鉴模仿有一定的联系，但又有本质的不同。借鉴模仿，都是围绕某一个点、某一个方面进行学习。学习《白杨礼赞》，可以借鉴它的结构；学习《师说》，可以借鉴它的对比论证。被模仿、借鉴的都是成功的习作或作品（至少被模仿的某一方面是成功的）。而共生写作，则不一定立足于一个点，而是发散式的，甚至是模糊的，有时候就是受它的启发，而且不一定是学习模仿，可以是对别人的写作予以否定和推翻，被借助的习作或作品也不一定是优秀成功的，甚至是不成功的，只是由它生发出自己的写作欲望。

我执教的“在别人的树上开自己的花”这节课就是比较典型的他者共生的写作教学。

这节课，主要是借一位学生的习作进行共生写作的教学，而对于其他学生来说，就是一种他者共生的写作活动。

首先是让大家熟悉习作，了解习作。因为这篇习作，总体来讲比较成功，主要是让大家发现它的可取之处，同时教师结合习作强调作文的一些要求，指出学生们容易出现的一些问题。然后是借助黄汝津同学关注和思考的问题，或者说是借助黄汝津的这篇习作，激发大家对这个问题的关注和思考。大家的写作欲望被激发之后，便引导学生们进入写作状态的思考。先从写议论文的角度思考立意的选择，再从也写记叙文的角度思考和黄汝津不同的立意选择和不同的叙述视角。从不同文体的选择，到不同立意的选择，再到同样文体不同角度的选择，学生们的思维得到了有效的激活。而更有意义的，是这个写作过程的体验和经历。这比之于我们仅仅介绍评点优秀习作的长处，要有意义得多。

《新作文》杂志：“共生写作教学”应该是您“共生教学”体系中的一部分，特别讲究操作性、实践性，一线教师很是受用。我们想请教，在共生写作教学中，“共生点”该如何选择呢？

黄厚江：写作共生教学常见的共生点有——

（1）一个作文题目。

共生教学一般不主张把作文题直接作为教学的内容，更不主张把作文题作为教学的共生原点，而特别强调教师要带粒写作的种子进课堂。但如果我们能够使作文题具有教学的生长性，能够借助题目组织和推动连续性的学习活动，把作文题变成一粒种子，当然以题目为共生原点并非有什么不可以，甚至是很好的选择。在教学“议论性材料的审题和立意”时，我就以苏州市某年的高三模拟题作为共生原点的。这道题是要求学生根据一句非洲谚语写作文。这句谚语是：“一个人走，可以走得快，但不可以走得远，只有一群人走才可以走得更快。”教学中，我让学生们选择“走”的方式，是喜欢一个人走还是喜欢一群人走，然后为自己的选择寻找理由，再否定对方选择的理由，接着引导学生跳出简单的二元思维进行选择，然后再从这句话中发现新的矛盾进行辩证思考，最后归纳方法，即如何从一则材料中发现多个观点并根据自身实际确定一个观点。

（2）一则写作材料。

带一则材料进课堂，以一则材料为共生原点，是我经常的做法。我教学“一则材料的多种运用”，就是先给学生讲一个故事。材料是一位各方面都很普通的高二女生准备竞选班长，在征求几个好姐妹的意见时，她们都说要支持她。于是她认真准备参加竞选，可结果只得了一票。这节课就以这则材料为共生原点，引导学生们从话题的选择、主题的确定、思路的展开、重点的安排、叙述的视角等多角度进行讨论，让学生充分认识到同一则材料可以有多种运用的空间。在教学“材料的理解和叙述”时，我也是以一则材料作为共生原点。通过一位小提琴演奏家在地铁口演奏的材料的分段、分层的呈现，组织学习活动，引导学生们认识如何从不同角度理解材料，提炼不同的观点，如何根据不同的观点叙述材料。

（3）一篇学生写作。

以学生的习作为共生原点是共生写作教学的常见形式。我教学“在别人的树上开自己的花”这节课就是为了培养学生的生生共生的写作意识和写作能力。很多教师的作文评讲课，优秀学生作文的作用就是告诉学生哪篇习作写得好，好在哪里，而我更多的是要引导学生借助别人的好文章写出自己的好文章。2009年奥巴马访华与青年学生对话时，中国几个名牌大学的学生代表的提问引起了网民的热议。一位学生以这个事件为写作材料，以第一人称的口吻叙述了这个名牌大学生的故事，最后反思自己的成长历程和受到的教育。文章写得很有深度。我便引导全班学生借助这位学生的习作和这个事件再度进行写作，不少学生都写出很好的作品，有学生写出了论说有一定深度的议论文，也有学生写出了构思很有新意、立意也比较深刻的记叙文。

（4）一篇半成品写作。

半成品写作是共生写作的常见类型。台湾有专家专门研究半成品写作，据说指导学生参加高考成绩非常显著。我教学“记叙文的故事与主题”就是以一位学生的习作《寻找》为共生原点展开的。这位学生的选材很好，但后半部分是一大段的议论，而且主题也显得比较消极。我组织学生借助这篇习作展开写作的讨论，开展写作活动。可以说，截去后半部分的这篇习作，就是一篇半成品的作文。当然，半成品除了指这种结构上的“半”，有时候也指还没有完全写成熟的习作。一次课前演讲，一位学生讲了自己手机贴膜的故事，应该说已经是一篇结构完整主题鲜明的演讲稿，但又的确有很多地方需要再推敲。于是，我组织学生们对这则材料的主题提炼和材料加工进行充分讨论，进一步写出了不同主题的好文章。

（5）一个写作话题。

话题作文是作文命题的基本形式之一。对话题作文的命题是优是劣始终见仁见智，但我们以为，以一个有意思的话题作为共生写作的原点还是很有效果的。我教学“记叙文中描写”就是以“丢东西”作为共生原点的，先让大家交流丢东西的故事，然后让大家选择一个“点”进行描写，再梳理大家描写的几个共同点，一起讨论这些点应该怎样描写更好，最后明确记叙文描写的根本要求是突出主题为主体服务。如果没有这样一个话题，这样的作文课很可能变成知识讲解课。

（6）一个名家名篇。

名家名篇永远是我们学习写作的重要资源，也是我们借鉴学习的对象。但我们只是把名家名篇作为学习的范本，就显得狭隘。如果能够以名家名篇作为写作教学的共生原点，借助名家名篇组织写作活动，那就更有意义了。教学“写出特殊事物背后的故事”，我就是借助鲍吉尔·原野的《雪地贺卡》设计和组织教学的。我分层分段出示原作，把学生带入写作情景，和名家一起思考，一起写作，激发学生的写作兴趣和写作欲望，让学生经历写作过程，感悟写作规律，认识写作方法。实践证明效果还比较理想。

（7）一个相关事物。

如果选择到比较适合的实物作为共生写作教学的原点，也是很好的方法。有一位教师教学“景物的描写”，把一个鸟窝带到了课堂上，先让学生们观察这个鸟窝，描写这个鸟窝，再通过想象描写这个鸟窝中有小鸟的情景，又设想这个鸟窝在一棵树上的情景让学生描写，然后又虚拟了在风雨中、在清晨、在傍晚等许多不同的情景让学生展开描写，非常有效地激发了学生的写作兴趣，组织了丰富的写作活动，得到了大家充分的认可。还有教师曾经以“一片落叶”作为共生写作原点组织了一节非常好的写作课。

共生阅读教学和共生写作教学的共生原点的选择，都有着非常大的空间，这里只是撮要列举。

《新作文》杂志：共生点的选择原来有这么多的堂奥，那共生点选好后，在课堂上该如何培育呢？您之前提过“树式共生课堂”的理念，认为好的课堂应该具有树的形态特征，那在共生写作课上是否也有这样的特征？

黄厚江：是的。共生写作课是共生教学的一个方面，自然也要体现“树式共生课堂结构”的特点。

《新作文》杂志：您一直也在关注教师的语文素养，那么共生写作教学对语文教师有哪些要求呢？

黄厚江：有的教师认为，共生写作教学很好，就是对教师要求比较高。其实共生写作教学，就是教师和学生一起写作文，大家一起写作文。对教师的要求就是一个：教师要真的懂写作。所谓懂写作，就是知道什么是好文章，什么是有问题的文章，好文章是怎么写出来的，有问题的文章怎么才能解决问题。所谓懂写作，就是自己要有写作的体验，就是要偶尔写一点文章，就是要善于发现写作教学资源、用好写作教学的资源。

《新作文》杂志：您能简单介绍下《从此爱上作文课》这本书的编排体例与内容特色吗？

黄厚江：这本专著从中学作文教学的理念解读、中学作文教学的基本定位、中学作文教学的基本内容、中学作文教学的基本策略、中学作文教学的基本课型、共生写作教学的操作和教师写作素养等几个方面系统阐述了对这些问题的思考，介绍了一些具体的做法。

全书从理论和实践两个维度展开，每一章探讨一个理论问题，又附录一个教学案例，既有对作文教学有关理论问题的简明应答，又有作者数十年作文教学成功经验的总结。书的最后附录了“语文共生教学的认识和操作”，介绍了我们倡导的共生写作教学的基本认识操作要领。丰富的教学案例、8个完整的教学实录和9种作文教学课型，为大家提供了具体的借鉴实例和操作路径，同时也是对有关理论的直观演绎和印证。