师范生学科教学知识探析

摘 要：目前在针对学科教学知识的研究中，重点以现今的一线教师为研究对象，研究热点为教师学科知识的习得与提升，但忽视对于即将成为教师的师范生在学科教学知识方面的培养。本文以语文师范生为例，从师范生在校学习和教育实践两个阶段出发，对师范生学科教学知识习得和提升的核心要素进行探析。

关键词：学科教学知识 师范生 核心要素

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）09-0030-02

1 学科教学知识（pck）核心内涵

格鲁斯曼提出pck 应该包括“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现的知识。”[1]

泰米尔定义pck应该包含“了解学生的概念与学习困难、课程知识、教学知识和评价的知识”。[2]

科克伦从强调动态性质的角度对pck进行了修正，提出了学科教学认知，具体包括 “学科知识、关于学生的知识、教学法知识和关于学习情境的知识。”[3]

舒尔曼对pck的定义为：“pck是有别于纯粹的学科知识和一般的教学知识，是以学科知识为基础所衍生出的知识。”[4]

笔者较认同舒尔曼的定义，即pck主要包括两方面内容：（1）学生如何学习某方面知识。（2）教师如何教授该学科的知识。可见pck第一是以学科为出发点的学科知识，第二是以教学为出发点的教学知识，其内涵内涵就在于将学科知识转换为学生较好理解的教学知识，可以说是一种行为知识，实践教学是他的是一种行为表现，是客观知识在实践中的具体表现。Pck的形成结合了与其相关的学科知识、课程理论、教育学心理学等方面的知识，再通过教学化的方式将其表现出来。

2 师范生学科教学知识研究现状

现今的师范生是指大学生的一类，所修专业属于教育方向，将来的就业目标比较明确，即到各级各类学校或教育机构从事教学管理工作，是未来教师的预备者。

教师作为专业化要求较高的职业，学科教学知识的掌握是必不可少的。师范生作为教师的预备者，在大学学习中就需要对与本学科相对应的学科教学知识进行学习，在教师培养过程中，要学习相关的理论知识，进行教学实践，同时培养师范生的专业思想、专业伦理、专业自我，使师范生逐步成为专业化的教师。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”[5]这正是对教师的专业化提出了要求。师范生相对于教学经验较为丰富的教师来说就是新手教师，对新手教师学科教学知识的培养，形成专业化的教育理论、教育思想、教学方法显得非常重要。

西方学者在教师pck方面的探索比较早，而国内对其的研究相对来说起步较晚，直到21世纪初对pck的研究才开始进入我国大陆地区研究者的视野。对“中国知网数据库”中的文献进行查阅、整理、分析后发现我国研究者对pck的研究主要集中在两个方面；一是理论方面的探讨，主要集中在理论介绍，对内涵、概念的理解；二是在借鉴国外理论成果的基础上，结合具体学科，对一线教师pck进行实证方面的研究。但是对于现有师范生应具备的教师pck水平介绍的文章较少。从白益民《学科教学知识初探》一文中对舒尔曼、格莱斯曼等人有关pck的研究进行了系统、详细的梳理、介绍和分析，使国内学者开始逐渐关注教师pck。[6]袁维新在界定学科教学知识的内涵与特征的基础上，指明学科教学知识

袁维新在界定学科教学知识的内涵与特征的基础上，指明学科教学知识对教师专业发展的意义，并提出pck建构方式，对我国教师教育培养、培训与改革有重要启示。[7]刘义兵、郑志辉认为pck具有一定的可传递性，其形成也不是各要素评价作用的结果，在不同阶段的构建也具有不同的变化，对教师专业发展认识的深入以及教师培训具有指导意义。

根据上述的观点我们知道，我国现阶段对学科教学知识的研究多数是针对在职的一线教师而言，但对于处在学习阶段的师范生来说，相应的学科教学知识理论的论述较少，针对学科教学知识，师范生应该掌握与提升的核心要素并没有系统的论述出来，根据这一研究现状，师范生的学科教学知识的核心要素还需要我们进一步研究。

3 师范生学科教学知识的核心要素探析

3.1 理论学习

3.1.1 本专业知识的学习

Pck一直是结合具体学科来研究的知识。因此与学科相关的具体专业知识是师范生形成pck时不可缺少的内容。以汉语言文学（师范）专业的学生为例。在大学期间所修专业课主要包括三大类：文学类、语言类、教育学类。本专业的理论知识是师范生在成为专业化教师前的基础。

在对基础性的专业知识进行学习后，师范生可以进行下一步的阅读学习。这部分的阅读内容主要为掌握与本专业知识相关的文献著作。因为文献中不仅具有可以拓展的理论性知识，同时还有一定的教学经验、教学策略等。学生在进行文献阅读的过程中随时会产生共鸣，此时的共鸣则是提升自身学科教学知识水平的最佳时机。

3.1.2 交叉性知识的学习

埃德加莫兰在《迷失的范式；人性研究》中写道：“原人进化过程，或仅仅是社会文化进化过程，而应当被想象为遗传、环境、大脑、社会和文化的相互干预产生的复杂的多方面的形态发展过程。”[8]可看出，在一个复杂系统中，任何一方面的发展都不是线性的单一的。师范生学习学科教学知识的过程是一个复杂的过程，因此在学习的过程中不能只关注和学习自己学科知识，同时需要学习与本学科有一定交叉性的知识。例如汉语言文学（师范）专业的学生，在大学学习时，可以额外学习一些与新闻、戏曲等专业相关的知识，相关知识的学习有利于师范生在日后的教学中教学内容更加严谨更加专业化，有助于提升师范生的专业化水平。

3.2 教育实践

学科教学知识就是教师关于“如何教”的知识，因此师范生在学科教学知识的学习中学会“教”是教师专业化培养中的重要部分。

3.2.1 学会倾听

当师范生进入到实习阶段，笔者认为比准备教案、上台讲课都重要的一点就是进行倾听。这个倾听主要指两个方面：

（1）听学生，这个听的过程又体现在两个方面，第一上课的时候听，听学生的发言，感受学生的思考问题的思维方式同时结合自己的理论知识在教学过程中利用学科教学知识计划教学策略；第二下课的时候听，听学生在平时感兴趣的问题，可将学生共同感兴趣的点融入到教学实践中，增强学生的学习兴趣。因为学科教学知识转化为教学实践的主要面对对象就是学生，所以了解学情是选择符合学生的教学策略的一个重要前提。

（2）听指导教师，指导教师作为专业化水平较高的老师，对学情、教学重点、教学难点、教学方法和教学策略了解的更加清晰，能够在短时间内了解所教班级的学情，提高备课的效率。不仅在指导教师的课堂上能够学习到对于关于学科教学知识在课堂上对于教学策略的转化，同时在备课时进行教案的设计当中指导教师也能够提出值得师范生学习的内容。

3.2.2 同组交流有助于提高

作为不同的个体，每个人在看待问题时的想法和做法是不同的，在一个复杂的体系中我们又不能够单一的线性的看待问题，需要我们多元化多角度的看待问题，一个人很难形成多种观点和看法，这就需要靠同组间的交流。同组之间的交流有助于师范生在教育实践的过程中寻找不同的看问题的角度，这些角度与师范生在学校学习过的知识相结合，产生碰撞就会出现新的教学策略。

3.2.3 将理论与实践进行结合

我们一定要说明一个误区，那就是师范生在学校学习的是理论不用管实践，在教育实习的过程中只需要去管实习不用管理论，上面的两个观点是常出现的错误观点。Pck就是在理论与实践想脱离的情况下提出来的知识。师范生在进行教育实习的过程中，不应该丢弃过去学过的知识，而认为通过实践经验就可以知道在教学中什么该讲什么不该讲。再教育实践中，应当以自身掌握的知识为基础，通过了解到的学情、考情以及参考学习的文献形成pck，进而提出更好的教学策略和教学方法。

4 结语

上世纪80年代舒尔曼提出学科教学知识这一理论的根本目的就是为了增强教师的专业化，笔者认为培养教师学科知识应在一名教师作为师范生的阶段时就成为教学培养关注的重点，而不是在师范生成为一名教师后才进行学科教学知识的学习。师范生阶段是理论学习与实践学习都存在的阶段，因此这两方面应成为师范生学科教学知识学习的重点时期，抓住理论学习与实践学习中的核心要素是培养师范生学科教学知识的关键。

参考文献：

[1] 白益民.学科知识初探[J].现代教育论丛，2000（4），27-30.

[2] 袁维新.学科教学知祝一个教师专业发展的新视角[J].外国教育研究， 2005（3）：1.

[3] 埃德加·莫兰.迷失的范式：人性研究[M].北京：北京大学出版社，2000（2）.

作者简介：毛书骆（1991-），女，辽宁锦州人，辽宁师范大学文学院学科教学（语文）专业研究生。